UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Marlon Luis Lucchini
O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
NOS DIZERES E FAZERES DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS NATURAIS
QUE ATUAM NO TERCEIRO CICLO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
São Leopoldo
2007
MARLON LUIS LUCCHINI
O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
NOS DIZERES E FAZERES DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS NATURAIS
QUE ATUAM NO TERCEIRO CICLO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão apresentado à Universidade do Vale do Rio dos
Sinos – UNISINOS como requisito parcial para obtenção do título de licenciatura
em Ciências Biológicas.
Orientador: Jackson Müller
São Leopoldo
2007
Dedico
este trabalho de conclusão:
a
minha mãe, Iride
ao meu pai, Luiz
a minha irmã, Katiane
ao meu afilhado, Matheus
ao meu sobrinho, Eduardo
a minha noiva, Samanta
que
com seus exemplos de amor me ensinaram muito sobre a essência da vida e sobre a
essência da educação.
E
principalmente as crianças, razão
e objetivo da minha profissão.
 |
Foram muitos, os
que me ajudaram a concluir este trabalho.
Meus sinceros
agradecimentos...
...a Deus, pois, sem sua ajuda, nada teria sido possível;
...a minha família, pela compreensão, apoio e carinho com que me incentivaram;
...aos colegas, diretores e professores das escolas em que trabalho,
pela colaboração e amizade, que muito contribuíram para a realização deste
trabalho;
...aos professores do curso, pela seriedade e comprometimento
empenhados nesta etapa da minha formação profissional;
...em especial ao meu orientador, Professor Jackson Muller, pela dedicação e competência, que foram
fundamentais para a construção deste trabalho.
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“Criar,
vencer os muros interiores,
encontrar a felicidade,
ter
prazer no trabalho, auto estima, auto imagem,
criatividade,
senso crítico...
isso
tudo nada mais é do que você amar mais, no sentido
espiritual
do amor, com realização de uma união maior
de
você consigo mesmo. Encontrar-se, amar-se para amar também os outros. Alguém já
disse,
educar
é um ato de doação, um ato de amor.”
(Max Haetinger)
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Lista
de figuras
Figura 1: Alunos
Participantes do Projeto...............................................................................66
Figura 2: Finalização do
encontro...........................................................................................69
Figura 3: Troquem de lugar aqueles
que.................................................................................73
Figura 4: Arroio
Colorido........................................................................................................74
Figura 5: Pique dos Peixes dos
Sinos......................................................................................76
Figura 6: Lugar de Lixo não é no
Arroio.................................................................................77
Figura 7: Caça
Ecológica.........................................................................................................79
Figura 8: Mensagem Ecológica
Secreta...................................................................................80
Figura 9: Jogo do
Predador......................................................................................................85
Figura 10: Jogo da
Simbiose....................................................................................................86
Figura 11: Pique
Inquilinismo................................................................................................88
Figura 12: Mamãe Galinha e as
Raposas.................................................................................90
Figura 13: Jogo do
Carrapicho................................................................................................93
Figura 14: Pique
Árvores.........................................................................................................94
Figura 15: Jogo da
Higiene......................................................................................................96
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LISTA
DE TABELAS
Tabela 1: Categoria Domínio
Cognitivo..................................................................................51
Tabela 2: Categoria Domínio
Afetivo......................................................................................54
Tabela 3: Categoria Domínio Social
.......................................................................................57
Tabela 4 : Categoria Domínio
Motor.......................................................................................59
Tabela 5 : Critérios de escolha do esporte na escola pública...................................................62
Tabela 6 : Critérios
para escolha do esporte na escola particular............................................63
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SUMÁRIO
2.1 O DESINTERESSE PELAS AULAS
2.4 O LÚDICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
3.2 DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES
3.3 DEFINIÇÃO DA TÉCNICA DE COLETA DE INFORMAÇÕES
3.4 DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES
3.5.5 Referências para pratica do
lúdico nas escolas
4 PROJETO
ECORECREAÇÃO COMO UMA POSSIBILIDADE
4.1 PLANEJAMENTO GERAL DO PROJETO
4.1.7 Atividades Desenvolvidas
ANEXO 1:
Relação das 55 Escolas Municipais de Novo Hamburgo/RS
ANEXO 2:
Relação das 29 Escolas Estaduais de Novo Hamburgo/RS
ANEXO 3:
Relação das 13 Escolas Particulares de Novo Hamburgo/RS
ANEXO 4 :
Autorização solicitada a Secretaria Municipal de Educação
ANEXO 5:
Autorização solicitada a 2ª Coordenadoria Regional de Educação
ANEXO 6:
Autorização solicitada as Escolas Particulares de Novo Hamburgo/RS
ANEXO 7:
Questionário aplicado aos professores
ANEXO 8:
Fichas Auto-Avaliativas
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INTRODUÇÃO
A
elaboração deste trabalho de conclusão cumpre uma das exigências acadêmicas do
curso de Ciências Biológicas da Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
UNISINOS, para conclusão do curso. O tema aborda o lúdico nos dizeres e fazeres
dos professores de Ciências Naturais do terceiro ciclo do Ensino Fundamental,
como forma de desenvolver e perceber o sentimento da capacidade de
transformação, participação, motivação, alegria e de criticidade nas pessoas
envolvidas.
O tema da
ludicidade foi escolhido por crer que se trata de uma exigência de nossa época e de nossa
sociedade. Do ponto de vista da pessoa humana, o ato lúdico representa um
esforço único em busca do desconhecido através da participação prazerosa e alegre. A extensão do ato da ludicidade se traduz na
aquisição de conhecimentos através de
atividades potencialmente desafiantes e interessantes de um ser social que, ao sentir-se capaz de
participar e de descobrir por si, sente-se capaz de transformar, de mudar, de
melhorar.
O grande
objetivo deste trabalho, ao abordar o lúdico, é em primeiro lugar tentar
compreender e superar os condicionamentos tradicionais presentes nas práticas
pedagógicas, em segundo lugar, vencer as tensões resultantes da expectativa
presente na prática lúdica e, com isto
proporcionar uma contribuição simples, mas útil, para os educadores. Enquanto graduando da
Biologia, apoiado numa concepção
pedagógica participativa e crítico social de conteúdo e, portanto, comprometido
com a nossa realidade social e cultural, me propus, neste trabalho, revisar
criticamente as metodologias pedagógicas tradicionais presentes atualmente, no
ensino de Ciências Naturais.
Mudar o
ensino, as formas e os procedimentos metodológicos da aprendizagem, constitui o
eixo desta proposta, cuja finalidade é a de proporcionar uma intervenção
participativa, autônoma e crítica do aluno, numa dimensão realística social, de
modo a modificá-la, tornando-a distinta no seu modo de aprender e ensinar.
Proposta que caminha em oposição às aulas no ensino de Ciências Naturais –
proposta tradicional -, já que em sua maioria, orientam-se nos mesmos
princípios e procedimentos do sistema de ensino escolar, ou seja, reproduzem um
sistema de opressão.
A
essência do ato lúdico está justamente aí, no confronto do educando e do
educador com as práticas pedagógicas da Ciências Naturais tradicional, para que
ela ultrapasse a função limitada na qual se encontra, onde ocorre um ensino
expositivo e decorativo, para uma função ilimitada. Repensá-la e replanejá-la,
na perspectiva de uma nova possibilidade, implica em incluir as idéias de todos onde a divergência é admitida, o respeito à
opinião dos outros e à liberdade com responsabilidade, passam a ser práticas essenciais nesta
mudança.
A
pesquisa relatada é resultado de um trabalho especialmente planejado, executado
e avaliado entre os meses de julho a setembro, e foi objeto deste trabalho de
conclusão. O tema “O lúdico nos dizeres
e fazeres dos professores de Ciências Naturais, do terceiro ciclo do ensino
fundamental” não é aqui considerado um tema neutro, descomprometido, pelo
contrário, existe uma intenção subjetiva que diz respeito a um comprometimento
com melhores condições de vida para todos, ou seja, com as transformações
sociais. Compromisso com a vontade de podermos decidir nossos destinos, tanto
em nível individual quanto em nível coletivo.
A
composição deste trabalho de conclusão tem quatro partes. Na primeira, buscamos
a reconstrução de um marco teórico sobre educação, escola, ensino, bem como
currículo. Objetivou reconstruir uma compreensão do meio escolar, quanto aos
métodos, procedimentos e concepções críticas presente na atualidade,
obtendo, desta forma, subsídios teóricos
para sustentar o trabalho. Na segunda parte, abordamos o lúdico como
procedimento metodológico no ensino, que objetivou analisar desde a sua
definição, história e importância. Na terceira parte deste trabalho definimos a
metodologia, procedimentos e resultados da pesquisa realizada com os
professores de Ciências Naturais do terceiro ciclo do Ensino Fundamental de
escolas privadas e públicas municipais e estaduais de Novo Hamburgo. Na quarta parte, apresentamos o
Projeto Ecorecreação: com a natureza se aprende brincando, desenvolvida na EMEF
Pres. Tancredo Neves, como uma possibilidade de mudança no ensino de ciências
naturais. Por fim, como fechamento do trabalho
de conclusão, apresentamos as considerações finais.
1 DEFINIÇÕES IMPORTANTES
1.1 EDUCAÇÃO
A
educação tem, a princípio, como finalidade, promover mudanças desejáveis e
relativamente permanentes nos indivíduos, e que estas venham favorecer o
desenvolvimento de todos e da sociedade. Portanto, se faz mister que a educação
atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do sujeito, como também o
fortalecimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva nas
decisões dos assuntos que lhes dizem respeito.
Ao definir educação, FORQUIN
(1993, p.168) enfoca que “educar, ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos da
cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore à sua substância,
que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles”. Conforme
BRANDÃO (1985, p.7) “ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, se um modo ou de
muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a
educação”.
A educação está intimamente ligada à
vida de todos nós, sendo que ela deverá transmitir conhecimentos, assim como
comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades básicas para o dia-a-dia
de todos nós.
Ao se
tomar consciência do poder que a educação assume, passa-se a se conceber o
ensino de maneira diferente. O sistema educacional tem como finalidade básica
promover mudanças nos indivíduos, aquisição de novos comportamentos quanto a
modificação dos já existentes. E que, a escola é uma agencia educacional que
adota uma forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que
pretende instalar e manter. Cabe a ela manter, conservar ou modificar os
padrões aceitos como úteis e desejáveis para uma sociedade. Atendendo aos
objetivos de caráter social, atendendo aos objetivos daqueles que lhe conferem
o poder.
Desta
forma, BRANDÃO (1985, p.9) descreve que,
“não há uma forma
única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática
e o melhor professor profissional não é o seu único praticante”. O
ensino não pode ignorar esta realidade. O impacto dos processos que configuram
novos e diferenciados cenários sociais, políticos e culturais no cotidiano
escolar é cada vez maior.
BRANDÃO
(1985) destaca que:
“... a educação do homem existe por toda parte e,
muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural
sobre os seus participantes. É o exercício de viver e conviver o que educa. E a
escola de qualquer tipo é apenas um lugar e um
momento provisórios onde isto pode acontecer. Portanto, é a comunidade
que responde pelo trabalho de fazer com que tudo pode ser vivido-e-aprendido da
cultura seja ensinado com a vida – e também com a aula – ao educando.” (p.
46)
A
reflexão sobre o papel da educação na sociedade é crescente, no entanto, a
gênese desta preocupação obedece a origens e motivações diferentes, dentre
elas: sociais, políticas, ideológicas e culturais, em diversos contextos. De
qualquer modo, é a própria concepção da escola, suas funções e relações com a
sociedade, o conhecimento e a construção de identidades pessoais, sociais e
culturais que está em questão.
Hoje, como no passado, nos
defrontamos com uma educação muito aquém da ideal, e que carrega em seu bojo
questões, que foram largamente estudadas pelos diferentes teóricos, como as
condições de discriminação, seleção, exclusão e sucesso. Em busca de mudanças
nesta situação de calamidade vivida pela educação, faz-se necessário que
esteja presente na escola um trabalho
voltado para a conscientização e reflexão do sujeito - mundo, além da
valorização do saber trazido pelo aluno, oferecendo através deste processo de
aprendizagem condições ao aluno de expressar seus sentimentos, seus
pensamentos, compará-los, compreendê-los e superá-los.
Qualquer
que seja o ângulo pelo qual observamos a educação, ela nos apresentará
características fundamentais para o desenvolvimento do ser humano como um todo,
reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades
contemporâneas e assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a
cidadania.
Nas
palavras de TARDIF (2002, p.182), “a educação é uma arte, uma técnica, uma interação e
muitas outras coisas, mas também a atividade pela qual prometemos às crianças e
aos jovens um mundo sensato no qual devem ocupar um espaço que seja significativo
para si mesmo...” Complementa, “na educação, o objetivo último dos professores é formar
pessoas que não precisem mais de professores porque serão capazes de dar
sentido à sua própria vida e a sua própria ação”.
Na busca
de caminhos nesta perspectiva, um dos desafios fundamentais para a educação é a
tarefa de formar cidadãos para que possam atuar criativamente no contexto
social, para exercer seus direitos e serem pessoas felizes. Como também, a
socialização criadora e recriadora do conhecimento e cultura, estimulando os
alunos a posicionarem-se criticamente diante do instituído transformando-o se
necessário.
1.2 ESCOLA
Hoje,
como no passado, nos defrontamos com uma escola muito aquém da ideal, e que
carrega em seu bojo questões, que foram largamente estudadas pela sociologia
como as condições de discriminação, seleção, exclusão e sucesso. A escola que
queremos deve trabalhar no sentido de que os alunos assimilem ativamente os
conhecimentos e adquirem convicções fundamentais de solidariedade e igualdade
entre os seres humanos, assim como hábitos de convivência, luta, de trabalho,
de conquista individual e coletiva.
BRANDÃO
(1985) destaca que:
“... hoje a escola e tudo o que ela envolve passa
por um processo de deterioração e, sob alguns aspectos, está em ruínas. Mas a
natureza desta condição é exterior ao sistema educacional que apenas reage como
pode a um tipo de mundo que lhe rouba o sentido e a adequação.” (p. 117)
Desde que
a escola foi inventada, passaram-se séculos. Muitas coisas mudaram na
sociedade, as próprias pessoas mudaram muito, mas a escola praticamente não
mudou. A escola continua sendo da Idade Média, portanto, é difícil acreditar
que as tentativas de ensinar podem ter êxito num caso desses. E os professores
sofrem, porque são trancados dentro de salas com as crianças e não conseguem
ensinar, pois já não podem praticar métodos medievais de castigo no ensino.
BRANDÃO
(1985) ainda ressalta que:
“... carregada demais de alunos, empobrecida de
tempo e recursos, a escola – um espaço tradicional de trabalho simbólico no
interior da sociedade moderna – não consegue realizar-se mais como um eixo de
ligação vertical entre o passado e o futuro e como um elo horizontal entre
família e a sociedade.” (p. 119)
É preciso
que a escola realmente ensine os alunos.
Para tanto, os professores não podem abdicar de sua função primeira que é
ensinar a todos os alunos, especialmente os que têm mais dificuldades na
aprendizagem. Esta não se dá espontaneamente, exige esforço, persistência e
trabalho sério, que produza a compreensão da realidade, através de um
conteúdos, de uma matéria-prima a ser transformada em reflexão.
Nas
palavras de BRANDÃO (1985):
“... a escola precisa
ser ainda um lugar solidário mas, nem por isso, menos difícil e sério, de
exercício de um trabalho regular rígido pelo esforço na superação de si mesmo e
pela conquista de um saber de criar, que só a disciplina da rotina persistente
do aprender pode reproduzir.” (p. 122)
O papel
da escola na sociedade é realizar junto às novas gerações ideais educacionais
propostos pela sociedade, em todas as instâncias (família, comunidade, lazer,
igreja), transmitindo crenças, idéias e valores, o saber comum, modelos de
trabalho, relações sociais, modos de vida, ou seja, as formas peculiares como
os membros de uma sociedade entendem e materializam o seu dia-a-dia.
Evidencia-se
que a escola continua muito despreparada diante dos alunos que não têm
interesse em aulas e não tem significado para eles, e que não percebem a importância dos saberes
transmitido. As tecnologias podem
ajudar, mas não há computador capaz de
convencer um aluno a aderir à cultura escolar.
O trabalho de mediação dos professores continua sendo essencial para a relação entre o saber
e a construção do sentido.
Portanto,
a escola não serve apenas para o desenvolvimento de competências e habilidades,
através de conteúdos pré-estabelecidos, ela vai muito além disso, ajudando o
aluno a ser mais, do que ter mais, oferecendo um caminho para que ele possa
percorrer o seu caminho e construir o
seu próprio lugar no mundo, sua identidade.
Os conhecimentos adquiridos fora da escola representam uma parcela cada vez maior de
aprendizagem que se adquire no dia-a-dia. As atividades extracurriculares
garantem competências em línguas, música, dança, teatro, informática ou
desportos. No entanto, a eclosão das tecnologias multimídia potencializa a
interação através de redes, que prefiguram um cenário informativo ao longo de
toda a vida.
Este cenário poderia fazer com
que acreditássemos no fim da escola. Mas o contrário: a escola nunca foi tão
necessária. Umas variedades de produtos são ofertadas aos cidadãos, na mais
profunda das dissonâncias e ansiedades. E
quanto mais tecnológica é uma sociedade,
mais reflexão e crítica ao nível dos valores sociais e afetivos
necessitam. E a escola deve dar
estrutura a este mundo de diversidade, exclusão e de oportunidades raras,
fornecendo os contextos e saberes para
uma autonomia e interação nesse mundo.
Hoje temos que promover e
incutir nos alunos a ousadia, a explicitação da crítica e da reflexão. Não mais
alunos dóceis e cândidos, pacientes ouvintes e
executantes. Pretende-se ser autônomos, pensantes e críticos. Neste sentido, a escola precisa propiciar uma
construção coletiva do conhecimento e a problematização de contextos ligadas a
vida do aluno, através das vivências e situações diversificadas.
1.3 ENSINO
Numa sociedade de resultados
como a nossa, aprender vale menos que ser aprovado. Desde que a escola foi
inventada, pouca coisa mudou nela, alguns procedimentos e metodologias
continuam sendo da Idade Média, portanto, é difícil acreditar que as tentativas
de ensinar possam ter êxito num contexto destes. E os professores sofrem,
porque são trancados dentro de salas com as crianças e não conseguem ensinar,
pois já não podem praticar métodos medievais de ensino.
É
surpreendente como não fica quase nada do que nos foi ensinado na escola. Em
geral as coisas estudadas na escola não tem relação de fato com qualquer
utilidade ou relevância para o aluno. Outro aspecto desta alienação compreende
as palavras ou símbolos usados, que não tem o correspondente simbolizado para o
aluno em sua experiência concreta. Isto tem a ver com o fato de freqüentemente
o professor falar de alguma coisa da qual nem ele se deu de fato, de como ou
onde aquilo se aplica na prática.
Freqüentemente
as aulas são apresentadas em forma de memorização de coisas irrelevantes,
abordada através de temas ou aspectos que não interessam os alunos. Há ainda
outro aspecto, enfadam os alunos a ficarem imóveis e quietos, sentados durante
muito tempo a ouvir um mesmo assunto passivamente. Desta forma podamos a curiosidade natural das
crianças em descobrir como funcionam as coisas, em de querer saber como e os
porquês do seu cotidiano. E, a medida que avançam na escolaridade o entusiasmo
e o gosto por saber mais vai declinando.
E, se as crianças não aprendem,
quem sabe não são elas as culpadas pelo próprio fracasso. Nos últimos anos, uma
verdadeira epidemia de falta de atenção e hiperatividade grassa nos ambientes
escolares. Mas é difícil acreditar que as crianças prestem muita atenção a
trabalhos escolares descontextualizados com a sua própria realidade. Portanto,
se um aluno está desatento a algo que não deveria lhe chamar a atenção, isso
não deveria constituir critério de detecção de transtornos.
O ensino
atual pouco enseja a oportunidade para que o aluno exercite a verbalização de
idéias. O aluno não tem a oportunidade de exercer essa atividade. Neste tipo de
ensino o professor é a fonte de todos os conhecimentos e informações bem como
da autoridade, ele fala aquilo que deve ser aprendido.
Para Midwinter, citado por
FORQUIN (1993):
“... o currículo que mais
freqüentemente se propõe aos alunos, representa geralmente, coisas sem valor,
desprovida de toda pertinência fora dos limites da sala de aula. Ao contrário,
a tarefa do professor é, segundo ele, fazer as crianças conhecerem o melhor possível
o contexto no qual elas vivem. Isto implica por ênfase sobre o que existe “aqui
e agora”, procurar esclarecer a realidade imediata da criança. Ora o que está
próximo, o que é conhecido, o que é pertinente é, no caso presente, o meio
urbano. O crescimento da criança dependerá do modo como se desenvolve sua
conceitualização de sua cidade, de sua rua, do grupo ao qual pertence. Ela será
talvez bombardeada na escola por novos conceitos estranhos, distanciados,
bizarros, desprovidos de pertinência e de realismo em relação a seu próprio
meio de vida. Ela os rejeitará ou os deformará de modo a torná-los mais
aceitáveis para si. É o destino de uma grande parte das informações, das normas
e dos ideais escolásticos que se apresenta às crianças em nossas escolas
urbanas.” (p.132)
Segundo FORQUIN (1993):
“A idéia de um
currículo centrado na realidade da vida comunitária local foi defendida em
particular, no começo dos anos 70, pelos responsáveis do projeto da área de
educação prioritária de Liverpool, na Inglaterra. Para eles, o fracasso escolar
das crianças dos bairros urbanos desfavorecidos exigia uma abordagem pedagógica
radicalmente nova, que devia se apoiar sistematicamente nas características
culturais da comunidade na qual vive a criança e procurar estabelecer uma
coerência entre a escola e seu meio. Em termos de conteúdo do currículo, isto
se traduz por uma crítica radical de toda a cultura escolar tradicional e por
proposições completamente novas, que consistem em focalizar o trabalho
pedagógico nas realidades da vida social imediata, nos problemas, nos
conflitos, nas experiências características do meio urbano, que é aquele onde
as crianças vivem e onde mais provavelmente são levadas a passar o resto de sua
vida. Visto que o objetivo da escola é exatamente o de preparação para a vida,
é necessário fazer com que as crianças se tornem capazes não de se adaptar de
modo conformista, mas de responder de maneira ativa e autônoma às solicitações
e às determinações de seu meio.” (p.131)
Grande parte do nosso
conhecimento é adquirido pela vivência, é um conhecimento intuitivo, carregado
de signos que evidenciam o nosso universo cultural. Pois esse universo é um
rico acervo de explicações sobre fenômenos da natureza e nos parece ser este o
ponto de partida ideal para a transformação desse saber intuitivo em saber
consciente, deste conhecimento adquirido pela vivência em conhecimento
sistematizado.
Em geral,
não se nota preocupação dos professores com aspectos importantes, como as
relações que dinamizam o conhecimento, os métodos e os valores do ensino. São
apresentados e cobrados conhecimentos factuais, muitas vezes irrelevantes e
desconexos em relação ao dia-a-dia do aluno. Não basta que os conteúdos sejam
apenas ensinados, é preciso que se ligue de forma indissociável a sua
significação humana e social. O conteúdo deverá ter relevância social, e estar
vinculada à explicações da realidade concreta do aluno.
É necessário que o aluno se
sinta seduzido pelo que lhes é apresentado, que encontrem significação a partir
das atividades desenvolvidas, para que possam compreender os enunciados
científicos e a construção do próprio ensino. O aluno é o construtor de seus
conhecimentos a partir de seus interesses, que o conduz à ação no sentido de
tomar para si um dado objeto. O objeto é aprendido por meio de alguma estrutura
cognitiva constituída pelo sujeito a partir de seus interesses e necessidades.
O ensino
deve promover a leitura do mundo e ampliá-lo. Por natureza a criança explora o
seu mundo, melhorando cada vez mais sua leitura de mundo. O ensino deve ser
visto como uma continuidade natural desta exploração. Explorando o meio em que
vive a criança constrói a sua realidade, adquirindo novos conhecimentos ao
mesmo tempo em que se desenvolve intelectualmente.
É
importante que o trabalho de ensino e aprendizagem tenha por base os
conhecimentos que a criança já trás para a escola, e que as descobertas
promovidas incentivem os alunos a construírem novos conhecimentos a partir do
que já conhece. O aluno que vem para a escola, já percorreu um longo caminho,
tendo já desenvolvido uma série de conceitos. Cabe ao professor, criar
situações facilitadoras de aprendizagem, que nada mais são do que desafios e
aguçar a curiosidade natural em explorar o mundo concreto a sua volta.
Os
conteúdos de ensino devem preferencialmente derivar-se do cotidiano dos alunos,
de modo que aquilo que aprenderem na escola lhes seja útil para melhorar suas
condições de vida e da comunidade onde vivem. As atividades de ensino, não
devem se limitar em si, mas devem conseguir envolver a capacidade reflexiva dos
alunos, promovendo diálogos e discussões constantes, assim como comunicações
orais e escritas dos resultados de seu trabalho.
A escola
não deve apenas visar uma descrição do mundo, mas uma compreensão efetiva e
crítica, de modo que o aluno se torne sujeito da construção e transformação de
sua realidade. Através deste ensino o aluno não só adquire conhecimento
científico, mas aprende também solucionar problemas. E para isto não precisa
ter equipamentos sofisticados nem requerer que o professor conheça as respostas
de todas as questões que propõe aos alunos. Exige, entretanto, disposição para
aprender com eles.
Conforme NOGUEIRA (2002):
“Claro que uma mudança
de cunho paradigmático não é fácil, nem se processa da
noite para o dia. Muito ainda teremos que trabalhar para mudar o conceito de
que o indivíduo/aluno é tão-só um ser racional, adotando a visão que o
compreenda como um corpo, vivo, com suas dimensões mental e racional, que pensa
e sente, provoca e reage, faz e desfaz, aprende, desaprende e volta a
aprender.” (p.27)
1.4 CURRÍCULO
Vivemos uma época de constantes
transformações tecnológicas e sociais, numa velocidade assustadora. Com isso
precisamos refletir e questionarmos nossa prática e procedimentos pedagógicos,
a nossa visão de mundo e nossos objetivos. O que a escola ensina e a forma como
ela ensina será realmente útil aos educandos, para que exerçam de forma
consciente, a sua cidadania e conquistem autonomia dentro deste contexto
social?
O que e
como estamos ensinando nas escolas, será que realmente está atingindo os nossos
alunos, para que consigam ter uma vida melhor, através dos ensinamentos
propostos pelos currículos? São questões que me indagam, visto a atual
realidade de nossas escolas e as conseqüências vistas na sociedade atual, seja
ela a violência urbana, a drogadição entre os jovens, a exclusão social, a
evasão, a repetência e a falta de interesse dos alunos nas escolas entre outras
mazelas da sociedade.
Por ser
um ser inacabado o homem é também dependente de seus pares, constrói-se ao
construir seu mundo, que leva sua marca, como obra de sua responsabilidade, e a
educação é um fenômeno primordial e básico deste processo. Viver como ser
humano é agir sobre si mesmo e sobre seu mundo, com inteligência e liberdade.
Hoje denominamos educação como a tarefa de organizar a própria vida e as
condições em que ela se desenvolve, conduzida sob a responsabilidade própria.
De forma solidária, as
sociedades organizam condições e situações próprias para a sua educação,
conduzindo políticas, que demonstrem como conduzem suas vidas e suas lutas no
âmbito que entendem que deva ser como horizonte determinante das situações que
enfrentam. O desafio da educação como
forma de vida e de inserção política no processo de organização e condução da
sociedade, é entender e organizar as situações históricas em que vivem. A
continuidade da educação se faz através da ação proposital sobre si, através
das gerações, através de uma prática consciente e direcionada explicitamente,
através de um processo educativo, conduzido teoricamente.
A tarefa fundamental de um
professor é preparar as situações de ensino de tal maneira que estimulem os
alunos a agirem e que os problemas e questionamentos possam ser resolvidos por
ele, com base na sua condição de poder fazer suas experiências. Para aprenderem
a organiza e a decidir autonomamente, o professor deve programar situações de
aprendizagem que possibilitem tais processos.
Para tanto, faz-se necessário
conceber uma prática pedagógica, que proporcione uma intervenção autônoma,
crítica e criativa do aluno numa dimensão realistica social, de modo a
modificá-la, tornando distinta daquela existente. Buscando superar através de uma
teoria crítica da educação, que possa identificar contribuições específicas da
educação no processo de transformação da sociedade.
Precisamos ter consciência que
o que ensinamos deve servir primeiro para melhorar a qualidade de vida de
nossos alunos, tornando-os cidadãos capazes de intervir no processo social de
seu tempo, adquirindo autonomia e consciência crítica para escreverem a sua
própria história.
A escola que queremos deve
trabalhar no sentido de que os alunos assimilem ativamente os conhecimentos e
adquirem convicções fundamentais de solidariedade e igualdade entre os seres
humanos, assim como hábitos de convivência, de luta, de trabalho, de conquista
individual e coletiva.
Concordando com NOGUEIRA
(2002):
“... é preciso entender que a educação deve repensar seus fundamentos.
Ou seja, não é mais possível continuarmos a conceber o ser humano como se fez
na Antigüidade Clássica, na Idade Média e na Modernidade, até bem pouco tempo.
A partir de uma noção mais orgânica e integral da pessoa humana e da realidade,
há o reconhecimento da pluralidade de concepção, culturas, espiritualidades e
modelos de desenvolvimento sócio-econômicos. Contrariando ao discurso único da
globalização voltado para a área econômica, é hora de encarar o desafio de
contemplar a diversidade existente entre os indivíduos, grupos e comunidades.
Isso significa criar novos espaços para que cada um tenha possibilidade de
vivenciar seu modo próprio de estar-no-mundo.” (p. 26)
Dentro destas perspectivas, o
currículo poderá ser levado para à vida toda de cada um, pois atingira de forma
íntegra e completa os seus objetivos, respeitando a individualidade e o
contexto de todos, assim certamente deverá ser de tal importância, utilidade e
consistência, para que cumpra com a sua
função, de encaminhar os educandos para a construção de uma vida digna e feliz.
Para MOREIRA (2001):
“... o currículo constitui significativo instrumento utilizado por
diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação,
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para
socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.”
(p.11)
Sendo desta forma, a discussão
em trono do currículo assume cada vez mais um lugar de destaque e importância
na educação. Sem um currículo o ensino não teria como transmitir suas
mensagens, encaminhar suas significações e transmitir seus valores. É através
do currículo que o ensino se realiza como transmissão de alguma coisa cognitiva
e cultural.
FORQUIN (1993, p.22) descreve que, “um currículo
escolar é um conjunto de situações de
aprendizagens às quais um indivíduo vê-se exposto ao longo de um dado período,
no contexto de uma instituição de educação formal.” Assim, como John Kerr citado por FORQUIN (1993, p.22), define o currículo como “toda aprendizagem
organizada ou conduzida pela escola, que se efetua no contexto de um grupo ou
de maneira individual, no interior ou no exterior da escola”.
Como também, Paul Hirst citado por FORQUIN (1993, p.22), que define currículo como, “um programa de
atividades dos professores e dos alunos, concebido de maneira a que os alunos
alcancem na medida do possível certos fins ou certos objetos educativos.”
MOREIRA (2002) apresenta:
“... conhecimento escolar e
experiência de aprendizagem como representantes dos dois sentidos mais usuais
da palavra currículo. No primeiro, o currículo é visto como o conhecimento
tratado pedagógica e didaticamente pela escola e que deve ser aprendido e aplicado
pelo aluno. A segunda concepção tem raízes nas visões de educação e de
pedagogia quer começam a se delinear a partir do século XVIII, relacionadas às
mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais que então ocorriam.”
(p. 12)
ROCHA (2002) aponta
que:
“... no final dos anos
80, um maior grau de autonomia, ante a influência americana pode ser verificado
nos estudos realizados sobre currículo. A influência da tendência crítica fez
com que se tornasse explícita uma preocupação com o currículo da escola fundamenta.”
(p. 44)
Ainda segundo o mesmo autor:
“... o pensamento
curricular brasileiro inicia a década de 90 sob a influência de um enfoque
sociológico. E a grande preocupação dos estudos realizados era com o
desvelamento do papel do currículo como espaço de poder. Predominou a idéia de
que o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado política,
econômica e socialmente. Muitas das discussões giravam em torno da relação
currículo e conhecimento.” (p. 45)
O currículo está sujeito a
constantes transformações, dotado de uma história socialmente produzida, sendo
resultado de um processo evolutivo, de contínuo aperfeiçoamento. A distribuição
de poder e controle social dos comportamentos, se verifica na maneira pela qual
uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes
destinados ao ensino.
A organização de um currículo
não se restringe à conteúdos, métodos, procedimentos e avaliações, está além de
seus limites, no envolvimento da comunidade, dos professores e alunos com a
aventura do conhecimento, e do relacionamento com a realidade. Fica como tarefa
da escola formar cidadãos para que possam criativamente no contexto social exercer
seus direitos e serem pessoas felizes. E, cabe ao professor alargar o
conhecimento dos alunos, já que o mundo é do tamanho do conhecimento que temos
dele.
Fica claro, desta maneira, que
no agir metodológico do professor, ao preparar situações de ensino, ele deve
estimular o aluno a agir e que os problemas e questionamentos possam ser resolvidos por ele, com base na sua
condição de poder fazer e de suas experiências. Para os alunos aprenderem a
organizar e a decidir autonomamente sobre seus procedimentos e outras medidas
nas aulas, o professor deve programas situações de aprendizagem organizada.
1.5 CURRÍCULO OCULTO
A escola ensina muito mais do
que acreditamos ou possamos planejar. Às vezes nos preocupamos exclusivamente
em ensinar somente a nossa área de conhecimento e/ou aquilo que consideramos
mais importante. O currículo oculto demonstra que além das matérias e conteúdos
propriamente ditos os professores ensinam muito mais do que isso. Ele é oculto
porque não tem a consciência do que realmente estamos ensinando, e de que não
estamos fazendo de uma forma reflexiva.
FORQUIN (1993) destaca que:
“... alguns autores insistem menos no
aspecto prescrito e intelectual do currículo, no que acontece realmente aos
alunos, no plano cognitivo, mas também no plano afetivo e social, devido ao
ensino que eles recebem e a sua experiência vivida. O currículo oculto
designará estas coisas que se adquirem na escola (saberes, competências,
representações, papéis, valores) sem jamais figurar nos programas oficiais ou
explícitos.” (p. 23)
Todos concordam que a escola
não ensina somente a ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos, mas que
ela é essencialmente um agente socializador, sendo desta forma um espaço
social, que possibilita inúmeras aprendizagens de relações interpessoais e de
natureza afetivas, que ultrapassam os limites de um currículo formal e
explicito. Logo o currículo oculto está
junto com as normas de comportamento social, como atitudes e valores, como as
concepções de conhecimentos, ligadas as experiências didáticas.
MOREIRA (2001) cita Appel para
relatar a importância para a prática curricular o conceito de currículo oculto.
Entendido como:
“... normas e valores
que são implícita porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que
habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos
fins ou objetivos”, menciona ainda que “o conceito de currículo oculto aponta
para o fato de que o “aprendizado incidental” durante um curso pode contribuir
mais para a socialização do estudante que o conteúdo ensinado.” (p. 14)
Sabemos que currículo significa
tudo aquilo que os alunos tem a oportunidade de aprender através do que é
formalmente ensinado, e de que mesmo não sendo explicitado, está latente em
algumas práticas pedagógicas, do qual chamamos de oculto. Sendo desta forma,
não podemos mais continuar com aulas clássicas e tradicionais, onde os alunos
ficam a espera de seus professores enfileirados e acomodados calmamente para
que a nova aula seja dada.
Os alunos
mudaram muito, a sociedade mudou, e não nos permite mais pensar a escola sem
observar o contexto local e global em que estamos inseridos. Não podemos deixar
de pensar que a escola está inserida em um amplo contexto social, político,
econômico e cultural. E, que ao abordarmos um tema temos que perceber
inferências provenientes não apenas das decisões governamentais locais ou
nacionais, mas também as que acontecem em outras regiões do planeta e que aos
poucos promovem mudanças em nosso cotidiano.
O
currículo oculto é uma forma de redimensionar a nossa prática pedagógica e
questionar nossos caminhos, valores, posturas e até mesmo nosso conhecimento.
Isso significa que não podemos desprezar os currículos oficiais e sim
melhorá-los criando elos entre a atuação da escola e a realidade em que
vivemos.
2 O LÚDICO NO
ENSINO
2.1 O DESINTERESSE PELAS AULAS
As inovações tecnológicas,
sobretudo o mundo virtual da comunicação deu lugar para uma inovação na
transmissão de informações em nossa sociedade, conforme SACRISTÁN (1998):
“... é
um poder para configurar as mentalidades do homem a tão diversas influências
proporciona a possibilidade de uma certa democratização dos saberes.”
(p.72)
Com tal poder de atrair as pessoas, o
autor faz com que refletimos sobre outra questão:
“... programas sobre a natureza,
por exemplo, são uma fonte de conhecimento e cultura mais atrativa e eficaz que
muitos programas , livros escolares e professores, que continuam insistindo em
classificações dos animais e plantas, em preconizar a aprendizagem das funções
mais do que as funções de uma flor, etc.”
(p.72)
Ainda o mesmo autor
complementa que:
“...
alguns oportunos programas televisivos sobre o mundo animal ou sobre a
natureza, em geral fizeram mais pelo conhecimento de uma cultura ecológica,
pela sensibilização frente à degradação da vida vegetal e animal, do que muitos
anos de ensino das Ciências da Natureza em nossas escolas.” (p.72)
Desta forma, mais do que nunca,
não podemos ignorar o mundo tecnológico das comunicações, e toda a sua
repercussão e interferência no dia-a-dia na vida dos nossos alunos, não é mais
possível fecharmos os nossos olhos para essa nova geração de jovens que já
relacionam-se com as novas mídias de forma diversa e já existem sinais de um
novo processo de produção de conhecimento, ainda desconhecido pela escola. O
grande desafio é pensamos nas tecnologias a serviço da produção de conhecimento
e de cultura, e não sermos meros
consumidores de um conhecimento pronto que passa agora a circular e ser
entregue via as ditas novas tecnologias.
Em contra partida verificamos
que há muito tempo, instituiu-se que a escola seria fechada, silenciosa,
dividida, assim como é hoje, em disciplinas. Os alunos ficariam trancados em
salas e confinados em reduzidos espaços, sentados durante horas. Os contatos
com outros alunos seriam mínimos, só se poderia falar com autorização dos
professores, quando houvesse oportunidade. O lúdico, através do jogo e das
brincadeiras, seria o grande inimigo da disciplina, e deveriam ser banido das
instituições escolares.
Apesar
das técnicas, métodos, recursos e professores bem intencionados, o ensino em
geral continua a não atender aos objetivos para o qual ele é proposto.
Continua-se dando ênfase ao aspecto informativo e a aula expositiva.
Basicamente, está se fazendo com que o aluno adquira conhecimento através da
transmissão verbal ou escrita. Forma-se assim, um verdadeiro ciclo. O professor
explica aos alunos como são as coisas. O aluno anota tudo no caderno.
Em nossas
escolas o conhecimento é aceito passivamente. Em época de provas o conteúdo é
estudado ou seja decorado. Durante a verificação o pretenso conhecimento é
posto na prova, a qual é entregue ao professor. Fecha-se o ciclo:
livro-professor-aluno-rascunho-caderno-prova-professor.
Segundo SACRISTÁN (1998):
“O modelo do “bom aluno” se define
dentro da instituição escolar em relação aos comportamentos que favorecem a
realização das tarefas que lhes são exigidas. Quando os alunos entendem o que
se pede deles em diferentes tipos de atividades, auto-regulam seu comportamento
de acordo com a norma requerida para cada tarefa.” ( p.227)
A escola é um mundo de silêncio
e imobilidade, onde os papéis de cada um estão previamente determinados. O
aluno cala, escuta, obedece e é julgado. O professor sabe, ordena, decide,
julga, anota e pune. É comum que um professor seja considerado um bom profissional
quando seus alunos se mantêm quietos e comportados durante as aulas. Classes
barulhentas são normalmente tidas como sendo conduzida por professores
permissivos e sem autoridade.
Para
aprender significa repetir o certo. Aprender
parece ser repetir palavras difíceis. Até mesmo o significado das
palavras parece não ser algo importante. Em geral os assuntos estudados na
escola não têm qualquer utilidade ou relevância para o aluno. As palavras ou
símbolos usados pelos professores não tem o correspondente simbolizado para o
aluno em sua experiência concreta.
Outro
fato que verificamos nas escolas é o uso equivocado dos jogos, principalmente
quando deixam os alunos brincarem como quiserem, de acordo com suas
necessidades, o professor só observa, e/ou intervém só para resolver os
conflitos, como se a brincadeira não precisasse de algum aporte. Com essa
concepção, o professor abdica de seu papel na interação e interlocução com o
aluno, deixando de ser um parceiro no processo de aprendizagem.
O objetivo
principal do professor deve ser o de
despertar o interesse dos alunos, de modo a conseguir sua atenção. O incentivo
à aprendizagem é o conjunto de estímulos que desperta nos alunos a sua
motivação, de forma que suas necessidades, interesses, desejos, sejam,
canalizados para as tarefas de estudo.
Para SACRISTÁN (1998):
“... o professor é o mediador entre o aluno e a cultura através do
nível cultural que em princípio ele tem, pela significação que atribui ao
currículo em geral e ao conhecimento que transmite em particular e pelas
atitudes que tem para com o conhecimento
ou para com uma parcela especializada do mesmo.” (p. 177)
Se faz
mister proporcionar ao aluno independência, valorizando a iniciativa, a
responsabilidade e o uso da experiência pessoal, para que se tornem fatores
motivacionais na construção do auto conhecimento; deve-se proporcionar a
possibilidade de criticar, questionar, argumentar, discutir suas experiências à
luz de teorias.
Não
podemos nos esquecer que a aquisição do conhecimento pode e deve envolver o
aspecto lúdico do mesmo: o brincar de descobrir e de saber. A aquisição do
conhecimento pode e deve ser acompanhada também do prazer de descobrir.
Aprender não tem que ser uma coisa chata.
O ensino deve procurar conservar o espírito lúdico das
crianças, o que pode ser conseguido através da proposição de atividades
desafiadoras e inteligentes. As experiências devem ser de tal espécie que
promovam uma participação alegre e curiosa das crianças, possibilitando-lhes o
prazer de fazerem descobertas pelo próprio esforço. Assim, o ensino de ciências
estará integrando mundo, pensamento e linguagem, possibilitando às crianças uma
leitura de mundo mais consciente e ampla.
É por meio do lúdico e de um
mundo de fantasias, de encantamentos, de alegrias, de sonhos que a realidade e
o faz de conta se confundem, fazendo com que o indivíduo construa a sua
concepção de mundo e a sua própria identidade, oportunizando seu conhecimento e
aprendizagem por meio da brincadeira e tudo o que gira em torno dela. O jogo
torna tudo, então, muito estimulante e prazeroso e com isso oportuniza ótimos
ressaltados no desenvolvimento emocional, cognitivo, motor e social do ser
humano.
2.2 O LÚDICO
Desde o século passado, o
significado e a importância do lúdico, através do jogo e do brincar na vida
humana, tem sido objeto de estudo de diferentes áreas do conhecimento. Esta
evidência é verificada quando passamos a analisar as inúmeras teorias sobre o
jogo.
Grande
parte destas teorias, embora apresentem pressupostos epistemológicos distintos
e variam de acordo com autores e épocas, enfocam o papel do jogo e do brincar
no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Assim, encontramos
entre os vários e distintos pensadores ao longo do século passado, a
consolidação da tríade lúdico/criança/educação.
Atualmente,
podemos dizer que o conhecimento e a divulgação destes estudos ampliaram
significativamente as reflexões e discussões sobre o tema, determinando uma
crescente valorização do jogo e brincadeiras recreativas nos programas
educacionais dirigidos ao ensino fundamental. Nas palavras de NEGRINE (1994):
“... muitos estudos
científicos nos últimos anos passaram a considerar o jogo como elemento
importante no desenvolvimento da criança e seus resultados começam a provocar
muitas reflexões, tanto da psicologia educativa como da pedagogia, sob sua
aplicabilidade educacional e ação docente.” (p.17)
O valor
pedagógico atribuído ao lúdico, através do jogo e das brincadeiras, como
estratégia de ensino e aprendizagem no contexto educacional, direcionou a minha
reflexão ao ensino. De acordo com FREIRE (1984, p.114), “o jogo não se trata de
um jogo qualquer, mas sim um jogo transformado em instrumento pedagógico, em
meio de ensino”. Para este autor, o rico
e vasto mundo da cultura lúdica, representado por jogos e brincadeiras, deve
ser o ponto de partida para o fazer pedagógico.
Analisando
diversos autores e suas teorias sobre o jogo, encontrei diferentes pontos de
vista sobre o assunto, são teorias clássicas, as que relacionam o jogo a
educação, as psicológicas e as
psicanalíticas.
Entre as
teorias clássicas, os pensadores do século XIX como SCHILLER (1875) e SPENCER (1897), em suas
teorias filosóficas estéticas e psicológicas, concebem o jogo como um dos
fenômenos mais abrangentes da cultura humana e relacionam sua origem à arte.
A noção
de jogo se encontra estritamente ligada ao prazer e à criação, uma vez que
jogador e artista se distanciam do mundo de restrições cotidianas ao escolherem
jogar ou criar uma obra.
Tomando
como referência os estudos de BROUGÈRE (1998), constato que o jogo associa-se à
educação desde os meados do século XVII, como meio de facilitar o ensino,
partindo da relação intrínseca entre jogo e infância, este é utilizado como
meio para que as crianças se motivem, para aprendizagem dos conteúdos
escolares.
Esta
maneira de compreender o jogo sofre mudanças no século XVIII com o surgimento
de uma nova imagem social da infância. Fundamentados pelo pensamento do
Romantismo e pelos pensadores humanistas do Renascimento, institui-se uma
concepção idealista e protetora da infância. Iniciam-se a elaboração de métodos
próprios para a educação da criança, valorizando seus interesses, necessidades
e espontaneidade natural, o que determina uma reavaliação do jogo que aparece
como um comportamento intrinsecamente associado à infância, assumindo a função
educativa de preservar os princípios da moral e da ética na educação das
crianças.
Maria
Montessori (1870-1952), médica italiana, criou a “A casa de Bambini” e o método “montessori”,
influenciada pela psicologia experimental, a concepção montessoriana deu ênfase
ao aspecto biológico do crescimento e desenvolvimento de cada função do
organismo. Para isto, elaborou os jogos pedagógicos, especialmente para a
educação dos sentidos.
De acordo
com KRAMER (1989) e WAJSKOP (1995), os pensamentos dos autores desta época,
constituíram-se em referências centrais para o movimento da Escola Nova na medida em que exaltaram a
natureza infantil, valorizando seus interesses e necessidades e dando ênfase ao
caráter lúdico das atividades infantis.
Consoante
com GARAIGORDOBIL (1990), Claparéde e Decroly foram os primeiros criadores de
uma pedagogia que integrou realmente o jogo ao ensino, valorizando seu
importante papel como instrumento de estimulação de pensamento. Esta autora diz
ainda que o jogo é fonte de aprendizagem, porque estimula a ação, a reflexão e
a expressão por parte da criança.
As
teorias psicológicas, de acordo com BROUGÈRE (1998), se desenvolvem com o
método científico direcionado ao nascimento de uma psicologia da criança.
Partindo
do pressuposto que o jogo tem uma função no desenvolvimento infantil, surgem
diversas teorias que buscam a valorização e o reconhecimento da atividade
lúdica na infância.
Surgem as
teorias de Piaget, Wallon e Vygotski e seus seguidores, que constataram o jogo
um importante meio de estudo, do desenvolvimento e comportamento da criança.
Por fim,
o jogo nas concepções psicanalíticas, onde jogo, brinquedo, brincadeira são
palavras chaves na psicanálise da criança, na medida em que são consideradas um
meio para investigar o desenvolvimento psíquico infantil.
2.3 O LÚDICO NA ESCOLA
Jogando,
os alunos, trazem para dentro da escola suas casas, seu bairro, sua cidade,
seus sentimentos e emoções, suas relações em sociedade, seus desejos, sua
lógica, seus gestos. Trata-se de trazer o mundo real para dentro da sala de
aula. O jogo permite que as crianças vejam com consciência, por estarem
distanciadas, a realidade para compreendê-la.
A
importância do lúdico na escola se insere nesse contexto. O jogo e o brincar
servem de elo entre o mundo interior e a realidade externa compartilhada, serve
de comunicação com o nível mais profundo.
Por isso,
jogar e brincar é coisa séria. Veicula potencialidades, materializa e simboliza
conflitos, realiza desejos e é, por isso, meio de fazer conhecimento, de
experimentar o desconhecido de si em si. O lúdico, através dos jogos e
brincadeiras exprimem sentimentos amorosos e agressivos, e , por vias
aceitáveis, transforma a agressividade, recriando o mundo, e nele criando o que
“não existe.”
O
desenvolvimento da instrução foi almejado com a criação das escolas. Para tanto
ela deveria iniciar-se na infância, porém tendo o professor lugar estratégico.
Nesta construção, a escola se organizou como uma instituição centrada no
professor, que tinha a tarefa por transmitir ao aluno as disciplinas e o
conhecimento científico e cultural acumulado. O paradigma principal era o de
que o professor ensina a lição e os alunos aprendem. Para a escola o jogo e o
brincar não foram considerados e pouco contribuíram para revelar a importância
e o papel das representações simbólicas e lúdicas no contexto mais amplo da
realidade escolar.
Desse
modo, a escola demonstrava uma concepção passiva de indivíduo, não houve espaço
para a valorização do lúdico articulado com uma concepção de aluno como sujeito
ativo. A perspectiva ativa de ensino procura propiciar uma ação educativa
articulada com a cultura, meios facilitadores para que os potenciais do aluno
possam emergir. Assim, esta concepção se revela como um espaço adequado para
valorizar o jogo e o brincar.
O lúdico
é inclusivo e essencial para a formação dos alunos, e que deve ser
redimensionado no contexto escolar. É a partir da ação que a criança desenvolve
sobre o meio físico e social que se formam as estruturas de pensamento. A
resolução dos problemas postos nos jogos e brincadeiras implica novas
estratégias que promovem o desenvolvimento de novas estruturas mentais.
No ato de
jogar e brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e
significam outra coisa daquilo que parece ser. Ao jogar e brincar as crianças recriam
e repensam os acontecimentos que lhes deram origem. Sendo assim, elas
transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais
com os quais joga e brinca.
Nota-se,
que ainda hoje, muitas escolas e professores não compreenderam que o lúdico é
de suma importância para o desenvolvimento do aluno, não só como fonte de
prazer, mas também de conhecimento. No jogo e brincadeiras ela compreende,
encena e reinventa a realidade, utilizando regras de comportamentos socialmente
construídas e transmitidas. Resgatar o aspecto lúdico significa contribuir para
que a escola venha priorizar a liberdade de expressão e criação, tão
fundamentais para a formação de um cidadão crítico.
A escola
deveria ser uma grande oficina lúdica, e enquanto instância social,
diversificar e descentralizar as ações educativas, passando a utilizar outros
meios disponíveis na comunidade, apelando para o jogo e brinquedo como
possibilidade de diversificar as experiências educativas. E principalmente,
apontar um ensino, pautado na vida cotidiana, que não seja entendido
simplesmente como palco de práticas mecanizadas e rígidas, pois ela contém uma
multiplicidade de potencialidades.
2.4 O LÚDICO NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
Ensinar e
aprender não podem dar-se fora da alegria do lúdico, através dos jogos e das
brincadeiras, cabe, portanto à educação hoje a árdua tarefa não só de
transmitir conhecimentos, mas principalmente esperança e alegria. Para
demonstrar isto, basta observar o cotidiano das escolas atuais, onde sorrir
para os alunos e mostrar os dentes é perder a autoridade, ou seja, os alunos
não respeitarão mais os professores.
CANIATO (1991)
nos faz refletirmos sobre o desinteresse dos alunos à medida que avançam na
escolaridade “é
notória a curiosidade natural de quase todas as crianças pelas coisas da
natureza. É muito raro que não goste de saber ou não se interessem por
descobrir como funcionam as coisas e os bichos: a natureza”. É verdade que na maioria das vezes as aulas são abordadas
através de temas ou aspectos que não podem interessas os alunos. O autor
complementa, “freqüentemente ela é
apresentada em forma de memorização de coisas irrelevantes”.
Basicamente,
o ensino de Ciências Naturais está fazendo com que os alunos adquirem
conhecimento através da transmissão verbal ou escrita. O conhecimento é aceito
passivamente. Desta forma, o ensino caracteriza-se por um estímulo artificial,
através de provas escritas, em que a avaliação é fita por notas, a partir de
aulas expositivas com noções soltas.
Para SONCINI (1991, p. 68), “a
exploração do aspecto lúdico é uma das técnicas que pode facilitar a elaboração
de conceitos, desde que acompanhada de subsídios para a interpretação do jogo”.
O mesmo autor destaca que, “ cada jogo deve-se levar em conta as habilidades
que se pretende desenvolver - estímulo à memória, capacidade de transferência
de conceitos já apreendidos, análise e interpretações de situações-problema,
relacionamento de situações – enfim, para se chegar a um objetivo”.
Para
utilizar o jogo ou as brincadeiras no ensino de Ciências Naturais, o professor
deve explorar o que o jogo pode oferecer como estrutura e relacioná-lo com os
conteúdos escolares. Os jogos e brincadeiras permitem que os alunos pensem
sobre os desafios propostos em termos das possibilidades de solução.
No âmbito
das aulas de Ciências Naturais os jogos e brincadeiras ainda não constituem
recursos de uso freqüente, entretanto vem ganhando respaldo cada vez maior
através de vários estudos sobre sua utilização, como também vem crescendo o
número de jogos propostos para o ensino específico de conceitos ou processos
biológicos.
A
aprendizagem resultante do jogo ou das brincadeiras com o objeto de estudo é
uma experiência que dificilmente cai no esquecimento, daí a importância do
lúdico nas aulas de Ciências Naturais. Muito se tem falado da importância do
lúdico e pouco tem sido feito em relação ao desenvolvimento desta nas escolas.
O lúdico
deve fazer parte integrante do programa curricular do professor de Ciências
Naturais, sendo um recurso didático-pedagógico do processo de ensino, e não
simplesmente como recurso de última hora, pois por meio dos jogos e
brincadeiras os alunos conseguirão assimilar diversas situações que de outra
forma pareciam complexas.
Constatando
a necessidade de uma ruptura do ensino de Ciências Naturais tradicional formal,
quando abordamos o lúdico, opta-se por um ensino mais dinâmico, humanista,
voltado para o desenvolvimento de habilidades, para ensinar a pensar e
refletir, por práticas pedagógicas que valorizam a ludicidade, no desafio de
uma educação de qualidade, que contribua para acabar com a inutilidade de temas
irrelevantes ou sem sentido para os alunos.
3 A PESQUISA QUALITATIVA
3.1 METODOLOGIA
Recorrendo
a minha própria experiência e em depoimentos de professores de ciências,
constato que estes, de maneira unânime, consideram o lúdico uma estratégia
pedagógica importante e indispensável. No entanto, quando procuram justificar
seus benefícios, não apresentam argumentos cientificamente consistentes e
coerentes. Consequentemente, o valor pedagógico como estratégia de ensino
atribuído ao lúdico, no ensino de ciências naturais, tem recebido diferentes
discursos que parecem encobrir práticas e justificativas.
Considerando
que o professor é o responsável direto pelo valor educativo que o lúdico assume
como estratégia no ensino de ciências das séries do terceiro ciclo do ensino
fundamental, as indagações que norteiam meu pensamento no momento em que
comecei a desenhar este projeto de investigação, orientam-se nos seguintes
sentidos.
Qual serão,
realmente, as atividades lúdicas que vem sendo aplicado como estratégia no
ensino de ciências naturais das séries do terceiro ciclo do ensino fundamental?
Como os
professores de ciências naturais justificam a presença e a importância do
lúdico como estratégia na sua ação educativa?
Como o
lúdico, enquanto estratégia pedagógica se caracteriza na prática pedagógica dos
professores de ciências naturais?
Em função
destas indagações, defini o tema deste estudo:
“o lúdico como estratégia de
ensino e aprendizagem nos dizeres e fazeres dos professores de ciências
naturais que atuam no terceiro ciclo do ensino fundamental.”
A escolha e a motivação por
este assunto me remetem a inúmeras inquietações, anseios e dúvidas, presentes
em minha trajetória profissional.
Atuar como professor de
educação física e ciências naturais ao mesmo tempo em várias escolas públicas, possibilitaram-me
ver e vivê-las sob dois diferentes ângulos: a prática pedagógica na realidade
escolar com todos seus problemas e desafios e a responsabilidade do ensino e
aprendizagem dos alunos.
Vivenciando e refletindo esta
experiência, entendo que este estudo só teria sentido se pudesse contribuir
para qualificar nossa prática pedagógica e promover possíveis mudanças
superadoras e qualitativas no ensino das ciências naturais das séries do
terceiro ciclo do ensino fundamental.
No desenvolvimento das etapas
da fase exploratória deste trabalho de conclusão, analisamos a conveniência e a
utilidade de uma abordagem metodológica disponível, para se cumprir os
objetivos propostos na investigação.
Constatamos
que, nas últimas décadas, emerge no campo de produção do conhecimento em
Ciências Biológicas, mudanças significativas com relação aos paradigmas de
investigação adotados. o crescimento da aplicação de abordagens de pesquisa,
inspirada nas Ciências Sociais e
Psicologia, aos estudos relacionados com o ser humano na educação, rompeu com a
hegemonia do paradigma quantitativo.
Procurando
ampliar a compreensão a respeito dos paradigmas de investigação educativa,
apoiamo-nos nos ensinamentos de NEGRINE (1999) que buscou, em Arnal, as
características que definem tipos de paradigmas: positivista e interpretativo.
1. Positivista: Recebe a denominação de
paradigma quantitativo, racionalista, empírico-analítico e se define pela
presença das seguintes características:
a) o mundo natural possui
existência própria.
b) está
controlado por leis que permitem explicar, predizer e controlar os fenômenos.
c) o
conhecimento é obtido pela experimentação e considerado objetivo, factual e
válido para todos os tempos e lugares.
d)
utiliza a via hipotético-dedutiva como lógica metodológica para todas as
ciências.
e)
determina, na natureza, a existência de certo grau de ordem e uniformidade.
2. Interpretativo: qualitativo,
fenomenológico, naturalista e humanista são alguns das denominações deste
paradigma que se caracteriza por:
a)
estudar as características dos processos sociais (motivações, crenças,
intenções) que não podem ser observados diretamente e não são suscetíveis de
experimentação.
b)
enfatizar a compreensão e descrição do que é único, particular do sujeito, não
se preocupando com a generalização dos resultados.
c) buscar
objetividade no âmbito dos significados, enfatizando os aspectos subjetivos do
comportamento humano.
De acordo
com NEGRINE (1999), os paradigmas propostos, apresentam uma grande pluralidade
de abordagens e métodos e a opção sobre um ou outro está diretamente
relacionada com o que o pesquisador pretende investigar.
Considerando
a área de interesse deste estudo, a Ciências Biológicas, no âmbito escolar e,
principalmente o problema formulado: “Quais os significados que os professores
atribuem ao lúdico, quando o utilizam como estratégia de ensino no terceiro
ciclo do ensino fundamental?”, definimos nossa opção metodológica para o
paradigma interpretativo/qualitativo. Ao nosso entendimento, a abordagem
qualitativa é a mais adequada para estudar cientificamente questões que
envolvam comportamentos humanos e sociais, âmbito no qual se situa esta
investigação.
3.2 DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES
Para
selecionarmos os participantes desta investigação, utilizamos os estudos de
MINAYO (1988), que definem as principais características da amostragem na
investigação qualitativa, apontando os seguintes critérios básicos:
a)
privilegiar os sujeitos sociais que apresentem os atributos enfocados na
investigação, ou seja, a escolha dos locais e dos participantes deve conter o
conjunto de experiências que se pretende objetivar com a pesquisa.
b)
estabelecer um número suficiente de participantes, para possibilitar certa
reincidência de informações.
c)
entender que na homogeniedade fundamental relativa aos atributos, o conjunto
dos participantes possa ser diversificado, a fim de possibilitar a apreensão de
semelhanças e diferenças.
Em
consonância com MINAYO (1998):
“... numa abordagem quantitativa,
definida a população, busca-se um critério de representatividade numérico que
possibilite a generalização e mais com o aprofundamento e abrangência da
compreensão, seja de um grupo social, de uma organização ou de uma
instituição.” (p.
102)
Considerando
estes pressupostos e os objetivos do estudo, optamos pela escolha das Escolas
Municipais, Estaduais e Privadas. Atualmente, o município de Novo Hamburgo/RS,
conta com 97 escolas, destas 55 são Municipais, 29 são Estaduais e 13 são
Privadas.
Após
contato com a Secretaria Municipal de Educação, com a 2ª Coordenadoria Estadual de Educação e com as Direções das
escolas privadas, obtivemos o levantamento das escolas municipais, estaduais e
privadas, dos professores de ciências naturais, com respectivas titulações e
tempo de serviço que atualmente, exercem sua ação docente nestas escolas.
A partir
desta realidade, para selecionarmos os professores participantes do estudo,
definimos os seguintes pré-requisitos:
1. Estar
atuando no terceiro ciclo do ensino fundamental.
2. Estar
lecionando Ciências Naturais.
3. Ser
formada em Ciências Biológicas.
4. Estar
de acordo em participar do estudo.
Estas
características presentes na trajetória profissional dos professores, em nossa
opinião, contribuem para uma atuação mais qualificada dos mesmos.
Considerando
as escolas Municipais, Estaduais e Privadas, selecionamos 25% de escolas por
rede escolar, e um professor em cada escola que se ajustasse ao perfil
definido, o que determinou a participação de 14 professores da Rede Municipal,
7 professores da Rede Estadual e 4 professores da Rede Privada de Ensino.
3.3 DEFINIÇÃO DA TÉCNICA DE
COLETA DE INFORMAÇÕES
Tendo
como referência o estudo dos limites e possibilidades das diversas técnicas e
instrumentos indicados para a coleta de informações, optamos por utilizar,
nesta investigação, o questionário (ANEXO 7), com questões abertas de resposta
dissertativa livre e uma questões de múltipla escolha. Esta técnica forneceu dados significativos
para o alcance de nosso objetivo.
Na busca
de uma utilização eficaz e consciente desta técnica, julgamos importante
apresentas as principais características que há definem.
O
questionário é definido por Hayman (1974) citado por TRIVIÑOS (1999) como, “uma
lista de perguntas mediante a qual se obtém informações de um sujeito ou grupo
de sujeitos por meio de respostas escrita”.
Desta
forma, o questionário foi elaborado com perguntas escritas “fechadas e
abertas”, com a finalidade de averiguar a opinião dos professores de Ciências
Naturais sobre o tema em questão, cientes que, o valor do questionário depende
da riqueza das questões que contém, da precisão como elas estão colocadas e da
adequação de sua extensão.
Ao
utilizarmos o questionário como único elemento na coleta de informações do
estudo, definimos quatro categorias de análise, sendo elas cognitivo, afetivo,
social e motor, para garantir certa coerência interna do estudo. Nesse caso, as
perguntas encaminham-se nessa direção estando ajustadas ao problema e aos
objetivos do estudo.
Com a intenção de buscar
explicações para o tema: “o lúdico como estratégia pedagógica nos dizeres e
fazeres dos professores de ciências naturais que atuam no terceiro ciclo do
ensino fundamental”, configuramos a investigação formulando o problema que servirá
de fio condutor ao trabalho que pretendo realizar:
- Quais
os significados que os professores de ciências naturais atribuem ao lúdico,
quando o utilizam como estratégia de ensino e aprendizagem no terceiro ciclo do
ensino fundamental?
Com a
finalidade de buscar respostas para o problema proposto, formulei os seguintes
objetivos:
-
Identificar as características e os tipos de atividades lúdicas privilegiados
como estratégias de ensino e aprendizagem no ensino da ciências naturais no
terceiro ciclo do ensino fundamental;
- Verificar o valor que os
professores de ciências naturais atribuem ao lúdico como estratégia de ensino e
aprendizagem;
- Analisar as estratégias
utilizadas para ensinar os conteúdos de ciências naturais através das
atividades lúdicas.
Tomando
como referência o problema e os objetivos do estudo, defini algumas questões a
fim de melhor orientar o processo de investigação:
- Como os
professores de ciências naturais definem o termo “lúdico”?
- Quais
as características e os tipos de atividades lúdicas presentes no ensino da
ciências naturais no terceiro ciclo?
- A partir de quais critérios e
pré-requisitos as atividades lúdicas são selecionadas?
- Enquanto estratégia
pedagógica como o lúdico é trabalhado?
- Como os professores de
ciências naturais justificam a presença e a importância do lúdico na sua ação
educativa?
- Que atitudes e valores são
transmitidos pelos professores através da utilização do lúdico no ensino?
3.4 DESCRIÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES
Considerando
o paradigma do estudo e o método utilizado, as informações coletadas foram
analisadas e interpretadas de acordo com as evidencias que foram encontradas,no
decorrer do processo de investigação.
A
definição em utilizar, como instrumento de coleta de informações, o
questionário permitiu a categorização das informações e, consequentemente, se
fazer inferências, tendo como eixo norteador o problema e os objetivos da
pesquisa. Para tanto, criamos algumas categorias de análise, uma vez que esta é
uma das características do estudo qualitativo.
Queremos
deixar registrado, também, que não houve, neste estudo, em nenhum momento, a
preocupação de generalização dos achados, já que o corte da pesquisa que
utilizamos se destina a contextualização das informações.
Para categorizar os resultados
das entrevistas realizadas com os professores de Ciências Naturais do terceiro
ciclo do Ensino Fundamental das escolas privadas e públicas municipais e
estaduais de Novo Hamburgo, utilizamos os objetivos educacionais de acordo com
alguns autores descritos a seguir.
A abrangência dos objetivos no
ensino, segundo SCHMITZ (1993) deverão abordar todos os domínios da vida
humana:
“Cognitivo: refere-se
ao domínio da razão, da inteligência, compreendendo desde simples informações,
conhecimentos específicos, intelectuais, até idéias, princípios, habilidades
mentais, análise, síntese, aplicação... Afetivo: referindo-se ao domínio dos
valores, das atitudes, das apreciações, das decisões. Deveriam ser considerados
os inspiradores dos outros objetivos, pois se referem aos valores, ao
aprofundamento humano na situação da educação. Não podem ser separados dos
outros domínios. Psicomotor: referem-se mais a habilidades operativas ou
motoras. Entretanto, nem estes podem ser separados dos anteriores, nem os
anteriores podem prescindir destes.” (p.98)
SCHMITZ
(1993) ainda alerta para o fado de que, embora representem três domínios do
homem, retrata apenas uma realidade total, o homem concreto como uma unidade
psicofísica: intelectual, moral, espiritual. No momento em que se separam os
domínios, também se dissociam os objetivos e se dicotomiza o próprio homem.
Educação, pois, é integração e jamais separação:
“ O homem, o sujeito da
educação, deverá ser considerado como um ser uno, unificado pela sua
consciência e responsável por sua vida, por causa de sua liberdade. Qualquer
atitude ou iniciativa contrária a essa visão unificada do homem é aleatório à
dignidade humana, e, portanto,
anti-educativa.” (p.99)
ZANDAVALLI
(1982) descreve que os objetivos educacionais devem dar direção ao processo de
aprendizagem e determinar a natureza dos dados que devem ser usados na
avaliação. E ainda, classifica metodologicamente três grandes áreas ou domínios
de aprendizagem humana:
“... cognitiva, afetiva
e psicomotora. O domínio cognitivo inclui os objetivos relacionados às condutas
que enfocam os processos mentais ou intelectuais de quem aprende, por exemplo:
interpretar, aplicar, julgar criticamente, analisar, etc. O domínio afetivo se
refere a conduta que enfatizam atitudes, valores, emoções, sentimentos,
interesses, por exemplo: apreciar, valorizar, cooperar, conviver, assumir uma
escala de valores, etc. O domínio psicomotor se refere a condutas que enfatizam
destrezas motoras, o manejo de objetos ou qualquer ato que exija coordenação
neuro-muscular, por exemplo: escrever, manejar máquinas e instrumentos, nadar,
etc.” (p. )
LIBÂNEO
(1991) confere aos objetivos educacionais um ponto de partida, como premissa do
processo pedagógico, representando as exigências da sociedade em relação à
escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem as opções políticas e
pedagógicas dos agentes educativos em face das contradições sociais existentes
na sociedade.
LIBÂNEO
(1991) apresenta alguns critérios de seleção de procedimentos educacionais para
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem em função de objetivos
sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das condições locais da
escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades
sócio-culturais e individuais dos alunos. A educação escolar deve contribuir na
ampliação da compreensão da realidade, garantir a todos, sem nenhuma
discriminação de classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação
cultural e científica. Assegurar o máximo de desenvolvimento de suas
potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvantagens
decorrentes das condições sócio-econômicas desfavoráveis.
Ainda
segundo LIBÂNEO (1991) o ensino deve formar a capacidade crítica e criativa e à
aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práticas. Os
objetivos da escola não se esgotam na difusão dos conhecimentos sistematizados;
antes, exigem a sua vinculação com a vida prática. O professor não conseguirá
formar alunos observadores, ativos, criativos frente aos desafios da realidade
se apenas esperar deles a memorização dos conteúdos. Deve, ao contrário, ser
capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos, pensar sobre eles, ligá-los
aos problemas do meio circundante.
3.5 RESULTADOS
O lúdico tem sido objeto de
estudo, debates e conferências tanto a partir de uma linha pedagógica como numa
perspectiva do lazer e entretenimento. Há tentativas no meio acadêmico de entender e estabelecer
uma vinculação entre o prazer e a educação. A certeza reside no fato de que
precisamos caracterizar, com maior clareza o lúdico no ensino de ciências, que
ao meu ver, engloba e reflete as grandes contradições da sua prática nos dias
atuais.
É
importante que se contextualize o lúdico no ensino de ciências naturais,
enquanto campo metodológico. É preciso encontrar a razão e necessidade dessa
prática para o aluno, para o professor e para a escola. É o que proponho nesse
trabalho de conclusão. Investigarei, com base na prática cotidiana dos
professores, da sistematização dos depoimentos e da literatura, estabelecer a
importância e o sentido do lúdico no ensino de ciências naturais nos dizeres e
fazeres dos professores nas escolas públicas municipais, estaduais e privadas
de Novo Hamburgo/RS, que configurei em 4 categorias, segundo os domínios
educacionais objetivados no ensino, sendo elas:
a) domínio cognitivo;
b) domínio afetivo;
c) domínio social;
d) domínio motor.
3.5.1
Domínio Cognitivo
Desenvolvemo-nos
cognitivamente ao longo da vida através de diferentes fases que envolvem
diversos processos mentais, um deles é o processo de formação de conceitos que
tem início na infância e amadurece somente na puberdade. Durante a infância a
criança adquire capacidades de conceituação, que consistem o início desse
processo. A formação de conceitos envolve todas as funções mentais superiores,
que é um processo mediado por palavras, sendo o principal meio para centrar a
atenção e abstrair os signos.
Através
das atividades lúdicas podemos observar como o aluno reage diante do êxito ou
do fracasso, ele pode durante um jogo não se fixar em nenhum conceito, o que
denotaria uma fluidez do pensamento, ou pode reter os conceitos formados, sem
se apegar a eles nas sucessivas tentativas o que denotaria flexibilidade e
persistência do pensamento na busca da solução do problema.
A
utilização de atividades lúdicas podem facilitar o processo de aquisição do
pensamento conceitual através da associação de diferentes fatores, entre eles a
resolução de um problema que exige raciocínio lógico, o processo de
classificação num nível mais abstrato (conceito) e a mediação feita por um
signo (palavra), possibilitando que o sujeito passe de uma forma de pensamento
mais absoluto para uma forma de pensamento mais relativo e complexo.
Os
professores de Ciências Naturais de Novo Hamburgo manifestaram que, o lúdico na
escola é importante, no que tange ao desenvolvimento cognitivo.
Efetivamente,
o desenvolvimento intelectual do aluno tem estreita relação com o processo de
socialização do qual falarei mais adiante, na medida em que é através da
relação e interação com os mais velhos que a criança aprende os valores
sociais.
Paralelamente
à interpretação dos questionários, efetuei observações nas aulas dos
professores. Observei que, quando encaminhava a questão do lúdico na escola,
normalmente o professor tinha a convicção de que o lúdico na escola favorecia,
estimulava e proporcionava o desenvolvimento cognitivo do aluno. Porém, quando
perguntava: “Como?”, as resposta eram pouco elucidativas e pouco precisas, a
exemplo das que seguem:
“O lúdico
nas aulas de ciências naturais faz com que os alunos entendam melhor os
conteúdos.” (Professora, 29 anos, 4 anos de experiência)
“Através
das atividades lúdicas o aluno aprende mais.” (Professora, 33 anos, 7 anos de
experiência)
“Os jogos
influenciam no processo ensino-aprendizagem positivamente, facilitando a
aquisição dos assuntos trabalhados em sala de aula.” (Professor, 31 anos, 9
anos de experiência)
“Através
das brincadeiras os alunos prestam mais atenção e entendem melhor as matérias
desenvolvidas com eles.” (Professora, 45 anos, 15 anos de experiência)
“O lúdico
possibilita com que os alunos interajam mais com a disciplina, facilitando o
processo de ensino.” (Professora, 42 anos, 9 anos de experiência)
“Brincando
as crianças se interessam mais pelo conteúdo e aprendem mais.” (Professor, 27
anos, 4 anos de experiência)
Tal
situação deixou-me intrigado e comecei a elaborar suposições sobre o fato, com
base nos quadros estatísticos, concluí que:
1º -
Efetivamente, a formação de professores de Ciências Biológicas, tanto em nível
de formação como de metodologia, não atendeu a esta compreensão sobre
ludicidade.
2º - O
número expressivo de horas de trabalho inviabiliza ao professor, nos momentos
de trabalho, leituras mais aprofundadas.
3º - A
grande influencia do contexto escolar sobre o professor é uma estrutura que dá
prioridade ao cumprimento dos conteúdos pré-estabelecidos em detrimento da
prática de atividades lúdicas contextualizadas com a realidade dos alunos.
Segundo
LURIA (1986), o homem vive não só no mundo das impressões imediatas, mas também
num mundo de conceitos abstratos, e estas abstrações são os meios pelos quais a
consciência humana toma forma.
São pelas
abstrações, pelas relações sociais, pela realidade material que se desenvolvem
as estruturas do pensamento, bem como a transmissão e transformação da
intelectualidade pelos mais jovens a partir dos adultos. “A atividade vital humana caracteriza-se pelo
trabalho social e este, mediante a divisão de suas funções, origina novas
formas de comportamento, independente de motivos biológicos.” (LURIA, 1986,
p.21)
Essas
formas de comportamento, a que o autor se refere, em meu ponto de vista, são
determinadas por valores de natureza intelectual, conseqüências que são dos
valores da sociedade, e o estudioso mais adiante é categórico:
“O trabalho social e a
divisão do trabalho provocam a aparição dos motivos sociais de comportamento. É
precisamente em relação com todos estes fatores que no homem criam-se novos
motivos complexos para a ação e se constituem de atividades psíquicas específicas
do homem.” (p. 22)
No meu
entender, os motivos complexos compreendem a intelectualidade. Para esse
estudioso, a vida social, o aparecimento da linguagem e a existência histórica
do homem são as raízes de todo o seu pensamento abstrato e suas formas de
comportamento consciente.
Ora,
levando tal assertiva para o nosso pequeno estudo, é de supor que, ao longo da
história, as práticas lúdicas tiveram íntimas influencia nas formas de
pensamento e nos valores intelectuais vigentes, em determinados momentos
históricos.
Tabela 1: Categoria
Domínio Cognitivo
|
-
Desenvolvimento mental e intelectual; |
|
- Atenção; |
|
- Aquisição de
conhecimentos; |
|
- Desenvolvimento
do raciocínio; |
|
- Desenvolvimento
da criatividade; |
|
- Memorização dos
temas abordados. |
|
- Melhor
entendimento dos conteúdos; |
|
- Abstração dos
conceitos estudados; |
|
- Compreensão dos
assuntos vistos; |
|
- Aquisição de
conhecimentos; |
3.5.2
Domínio Afetivo
Além das
demais categorias apontadas e interpretadas anteriormente como Cognitivo,
Social e Motor os professores apontaram uma outra espécie de resposta. Assim,
ao nosso ver, de cunho eminentemente afetivo, os professores prestaram os
seguintes depoimentos:
“O lúdico
nas aulas é um motivador a mais para as aulas serem mais atrativas.”
(Professor, 38 anos, 8 anos de experiência)
“Os
alunos apresentam mais disposição para estudar nas aulas de ciências.”
(Professora, 42 anos, 9 anos de experiência)
“As aulas
são mais alegres e divertidas, fazendo com que os alunos adquiram conhecimentos
naturalmente.” (Professora, 26 anos, 2 anos de experiência)
“Há uma
valorização maior por parte dos alunos com a matéria da disciplina.”
(Professora, 27 anos, 4 anos de experiência)
Nesse
sentido, LAPIERRE E AUCONTURIER (1998), ao analisarem a simbologia e a pulsão
pelo movimento, relacionam o psíquico (abstrato) ao biológico (concreto),
dizendo que a pulsão pelo movimento é a pulsão pela vida, ou seja, movimento e
vida como algo interpretado e, ao nosso ver, este desejo, esta necessidade,
este arremetimento ao movimento é o início das nossa motivações, desejos e
sentimentos psíquicos.
Quando
encontramos em um de nossos questionários descrito:
“Nas
aulas em que desenvolvo atividades lúdicas no pátio, os alunos voltam para sala
mais calmos, serenos e conversam com mais tranqüilidade com os colegas.”
(Professora, 29 anos, sexo feminino, 5 anos de experiência).
Assim,
LAPIERRE E AUCOUTURIER (1988) sentenciam como base na teoria freudiana:
“Se aplicarmos esse
princípio à necessidade biológica de movimento, podemos concluir que se cria
também a partir daí, toda uma organização psíquica feita de desejos, de
satisfações e de prazeres, de frustrações e proibições, e geradoras de
fantasmas e conflitos inconscientes. É a trama e a articulação desses fantasmas
que encontramos através da nossa experiência pedagógica do movimento vivido
tanto no adulto como na criança.” (p.31)
Se
aceitarmos como verdadeiro que há prazer no movimento, supõe-se que outros
sentimentos como ódio, dor, ansiedade, angústia, tranqüilidade e etc., estão
presentes na ação motora. Supõe-se, portanto, que o lúdico na escola, pleno de
movimento que é, pleno de sentimentos será e, portanto, na aprendizagem, a
metodologia deverá levar em conta tal significado e tentar compreender os
signos presentes em determinado ato motor.
GAGNÉ
(1980), ao estabelecer as capacidades humanas como resultado da aprendizagem,
determinou as seguintes categorias: informações verbais, habilidades
intelectuais, estratégias cognitivas, habilidades motoras e atitudes – e consideram,
ao nível de aprendizagem, as atitudes como domínio afetivo que enfatiza o
comportamento emocional.
Ora, esse
comportamento emocional, ou essa atitude, são os componentes da afetividade
presentes no movimento humano que devem ser trabalhados, a partir das
atividades lúdicas na escola.
FREIRE
(1989) explica por que há certa dificuldade dos professores em trabalhar a
afetividade nas atividades lúdicas. Diz o estudioso que na verdade pouco se
trabalha com o componente afetivo na escola e, por conseguinte, o lúdico nas
aulas porque, via de regra, os professores “não possuem estrutura afetiva para
suportar a relação com corpos livres em movimento...” (p.170)
Essa
expressão “corpos livres” sucumbe nos movimentos estereotipados e regulados,
disciplinarmente, pelas modas culturais atuais, resultantes da reprodução de um
modelo instituído na escola, conseqüência que é da sociedade na qual se insere
os alunos. O professor, portanto, torna-se o agente desta reprodução pela
dificuldade em trabalhar este componente afetivo, é mais fácil copiar os
modelos impostos pela sociedade, disciplinando a criatividade – conseqüência
natural, na nossa minha opinião, da afetividade, pois só criamos em cima do que
gostamos e, quando temos liberdade para tal.
O lúdico
na escola, portanto, é pleno de sentimento, pleno de afetividade, pleno de
desejo. A cada gesto expressamos sentimentos de múltiplas interpretações,
psicológicas, sociológicas, culturais, ideológicas, biológicas, etc. por isso,
concordamos com FREIRE (1989) quando afirma:
“Qual o valor, para a
cultura e a felicidade de uma criança, de um giro de corpo melhor realizado?
Não sei, talvez nenhum, se não for acompanhado de significado. Um giro
realizado no interior de um jogo de futebol quando o que está em jogo, mais que
uma bola ou a vitória, é a agressividade, a amizade, a inveja ou a humilhação,
por exemplo, além do alinhamento da alma coletiva de um povo, isso sim pode
fazer sentido porque estará ligado à vida concreta, real, repleta de
significados.” (p.179)
Tabela 2: Categoria
Domínio Afetivo
|
- Motivação
para aprender os conteúdos; |
|
- Aquisição de
conhecimentos com prazer; |
|
- Aprendizado com
alegria; |
|
- Mais disposição
para estudar; |
|
- Desenvolvimento
de valores; |
|
- Valorização dos
assuntos abordados; |
|
- Desenvolvimento
da satisfação pessoal; |
|
- Desenvolve o
gosto pelo estudo. |
3.5.3
Domínio Social
Segundo os professores de
Ciências Naturais das escolas de Novo Hamburgo, a importância das atividades
lúdicas, para o aluno, para a escola, e para a sociedade, está na socialização.
A
socialização do aluno, através do lúdico, foi ressaltada nas respostas, que
foram formalizadas diferentemente, porém com conteúdo e essência comuns a
todos.
Observem-se
as seguintes declarações:
“Trabalhar o lúdico nas aulas é
importante porque integra melhor os alunos.” (Professor, 38 anos, 8 anos de
experiência)
“Desenvolver atividades lúdicas
nas aulas socializa os alunos.” (Professora, 45 anos, 15 anos de experiência)
“Através das brincadeiras os
alunos relacionam-se melhor uns com os outros.” (Professor, 35 anos, 10 anos de
experiência)
“Com o lúdico a convivência e a
participação dos alunos são extremamente positivas.” (Professora, 23 anos, 1
ano de experiência)
Instigados
pela situação apresentada, pensei sobre a multiplicidade dos agentes de
socialização do aluno: o meio em que a criança vive, a família e os grupos de
convivência da comunidade, a escola, que é, sem sombra de dúvida, o maior
agente de socialização da criança, como transmissora de valores socialmente
aceitos e, por fim, os próprios alunos, reprodutores de valores sociais já
internalizados no seu processo de “amadurecimento”. É nas relações com os
demais e na convivência que acontece a descoberta de identidade por parte do
aluno.
As
observações feitas, bem como os questionários, demonstram, reforçando as
respostas dos questionários, que “socialização”, para a maioria dos professores
que participaram desse estudo, está associada à idéia de sociabilidade, isto é,
tornar indivíduo sociável, capaz de conviver com os demais sob a ótica da
aprendizagem das regras já estabelecidas do convívio social.
Percebe-se
como impressão também que muitas vezes, os professores encaram a socialização
do aluno como algo desconectado, natural, neutro, ingênuo, desprovido de uma
reflexão mais profunda e que deve acontecer sem qualquer questionamento.
Nas
palavras de FREIRE (1989):
“O homem é um ser
social. Para se chegar a isto, no entanto, deve-se levar em conta o tempo de
maturação biológica, as coordenações espaço-temporais, a formação da imagem
corporal, o desenvolvimento do pensamento, dos sentimentos e muitas outras
atividades que não podemos esperar de crianças pequenas.” (p.160)
FREIRE
(1989), embora reconheça a importância da escola na socialização da criança,
tece crítica ácida à metodologia empregada para o alcance de tal fim e reforça
a importância das atividades lúdicas construídas pelos alunos como forma de
socialização. Diz o autor:
“A escola, de sua
parte, não colabora muito com a socialização de seus alunos. Mantê-los
imobilizados em carteiras, submetendo-os a um conjunto complexo, para as
crianças, incompreensível, de regras, além de impor tarefas de realização
individual, não são os ingredientes mais adequados para uma socialização
eficiente.” (p.162)
Com menor
freqüência, houve respostas que denotaram posições mais críticas e que
revelaram, por parte de pequeno número de professores, consciência de um
contexto mais amplo, cuja socialização do aluno é conseqüência, de indicadores
históricos, econômicos, sociais, políticos, culturais e educacionais. Essas
posições, podem ser observadas nas seguintes declarações:
“O lúdico
na escola e nas aulas auxilia integrar-se de maneira criadora e ativa no mundo
em que se vive.” (Professora, 35 anos, 11 anos de experiência)
“Lúdico
nas aulas é importante porque gera um elemento participativo, crítico,
autocrítico, capaz de manter uma relação consigo e com os demais.” (Professora, 33 anos, 7 anos de experiência)
FREITAG
(1980) demonstra-nos as raízes de tais concepções, à luz da filosofia e da
sociologia. Analisa as idéias de Durkheim e Parson, que, em bases positivistas,
demonstram ser a educação, consequentemente a escola, instrumento de
internalização e reprodução de valores e normas da sociedade.
“É no processo
educacional que essas coisas, ao mesmo tempo em que são impostas de fora do
indivíduo, são por ele internalizadas e com isto reproduzida e perpetuada na
sociedade. O indivíduo que originalmente apresenta-se egoísta, depois de
educado, adquire uma segunda natureza, que o habilita a viver em sociedade,
dando prioridade às necessidades do todo, antes das necessidades pessoais A
educação é, para Durkheim, o processo através do qual o egoísmo pessoal é
superado e transformado em altruísmo que beneficia a sociedade.” (p.16.)
Nota-se a presença das posições de
aprendizagem social e manutenção dos valores sociais dominantes que ressaltamos
nas declarações dos professores. Pode-se observar a visão funcionalista e
conservadora em comparação com as declarações citadas acima. Tais idéias ainda
estão presentes, com muita ênfase, na nossa escola, sendo as atividades lúdicas
um de seus principais artífices.
Se a
socialização, através do lúdico na escola, é uma prática conservadora, conforme
foi demonstrado, é de perguntar-se, então, como utilizar esse instrumento para
avançar no caminho de uma escola e sociedade igualitárias e mais justas? E
sendo a escola um “Aparelho Ideológico do Estado”, é de supor-se que as
mudanças e melhorias nos procedimentos pedagógicos na escola só acontecerão
quando este for construído sobre novos paradigmas, principalmente social.
Tabela 3: Categoria
Domínio Social
|
- Maior
socialização entre os alunos; |
|
- Melhor
integração entre os alunos; |
|
- Melhora a
convivência entre os alunos; |
|
- Relações
inter-pessoais saudáveis; |
|
- Desenvolvimento
de atitudes positivas; |
|
- Melhora o
comportamento dos alunos; |
|
- Relações mais
humanizadas. |
3.5.4
Domínio Motor
É no
movimento, na alegria, na motivação, no interesse e no prazer, por assim dizer,
em face das observações, que predomina a argumentação sobre a importância do
lúdico na escola para os professores de Ciências Naturais de Novo Hamburgo.
Essa importância, de acordo com a minha interpretação, parte de duas bases
diferenciadas e opostas.
Uma tem
origem na perspectiva histórica do desenvolvimento da escola no Brasil desde
sua institucionalização até nossos dias. A outra, origina-se de um conceito
tradicional, pragmático utilitário e funcionalista do lúdico, cujo paradigma de
movimento pelo movimento corporal humano de forma asséptica,
descontextualizando-o do seu meio ambiente e do sujeito. Percebe-se uma ênfase
biológica de caráter alienador e domesticador das atividades lúdicas na escola,
através de uma ação desprovida de uma reflexão mais conseqüente,
manifestando-se, assim, uma visão muitas vezes ingênua.
“Com as
atividades lúdicas os alunos desenvolvem melhor as habilidades manuais e
motoras.” (Professora, 45 anos, 15 anos de experiência)
“Com os
jogos nas aulas os alunos melhoram a sua organização, tendo uma melhor
adaptação para as rotinas do dia a dia.” (Professor, 35 anos, 8 anos de
experiência)
A outra base de respostas,
quanto à importância do lúdico na escola, na categoria motora, é resultado da
postura segundo a qual a plenitude do aluno é o objetivo da atividade. Nessa
base, estimula-se a criatividade, o gosto e o prazer do movimento e apresentada
uma perspectiva educacional, onde o estudo do homem pressupõe levar em
consideração o meio ambiente.
Nas
observações, as aulas onde o lúdico predominou – que revelam essas
alternativas, isto é, uma metodologia diferenciada e que de prioridade a essa
concepção mais crítica onde o aluno é o sujeito das atividades – foram as aulas
onde o professor manifestou no início da aula o que iria fazer, foi sensível à
sugestões dos alunos para este ou aquela atividade, dialogou, auxiliou os
alunos e permitiu que eles executassem outros movimentos diferentes daqueles
determinados pelas aulas tradicionais.
Observei
que nesse tipo de aula, por um lado, houve uma menor preocupação com o
conteúdo, por outro, o contato entre os alunos aconteceu com maior freqüência.
Os alunos conversaram mais e foi maior o nível de ruído durante toda a
atividade. A participação dos alunos foi mais efetiva e emocional.
Esse tipo
de postura nos permite também observar que, além dos valores intrínsecos dos
jogos lúdicos e assuntos vistos, é possível, através dele, atingir uma visão
total de homem (sentimento e movimento como algo único).
Respostas
como: “A importância do lúdico nas aulas para o aluno está no desenvolvimento
da expressão, consciência e domínio corporal, resgatando a corporeidade...”
(Professora, 34 anos, 12 anos de experiência) revelam uma profunda preocupação
com a criticidade, ou seja, uma reflexão do que se faz e porque se faz
determinada atividade lúdica, questiona ainda o valor dessa prática.
Há ainda
o alerta de respostas que expressam a inconveniência da manutenção do atual
comportamento em grande número de professores. “As atividades lúdicas não devem
ter como objetivo tão somente disciplinar e regrar os alunos, pois é um
desestímulo ao prazer de brincar.” (Professora, 33 anos, 7 anos de experiência)
Observo,
nas entrelinhas dessa afirmativa, uma visão crítica dos objetivos dos jogos nas
aulas até então: reprodução da individualidade e competitividade. Essa
observação crítica pode-se constituir em base para construção de uma outra visa
de ludicidade na escola.
Reforçando
a idéia de que o movimento não é apenas uma prática mecânica, biológica, cega,
mas sim algo pleno de significado, pertinente ao homem que transcende, SANTIN
(1987, p.79) diz: “Todo
movimento, quando nascido do dinamismo expressivo do homem, transforma-se em
linguagem. Os gestos repetitivos deixariam de ser falantes para tornarem-se
atividades maquinais”.
Tabela 4 :
Categoria Domínio Motor
|
-
Desenvolvimento das condições e capacidades físicas dos alunos; |
|
- Melhora a
habilidade psicomotora; |
|
- Auxilia na
organização, percepção e adaptação dos alunos; |
|
- Liberação de
energia e tensões acumuladas. |
|
- Aquisição da
consciência e expressão corporal; |
|
- Desenvolvimento
das valências físicas. |
3.5.5
Referências para pratica do lúdico nas escolas
Além do
objetivo de identificar a significância do lúdico no ensino de ciências
naturais, no processo educativo, pensamos também em observar até que ponto os
meios, isto é, os recursos humanos, físicos e materiais exercem influência no
fim maior, o lúdico nas aulas de ciências naturais. E, como este, é
condicionado por essas variáveis intervenientes, que condicionadas pelo
contexto social envolvem não só o lúdico nas aulas, como a própria instituição
escolar e todos os sistemas de ensino, micro, meso e macro. Interessaram-nos
saber, também como estes meios pressionam a relação professor-aluno durante as
aulas na escola.
Solicitamos,
também aos professores que descrevessem os critérios, segundo os quais eles
administravam as atividades lúdicas nas escolas públicas e particulares.
Das
posições manifestadas no questionário, identificamos quatro referências
norteadoras para a prática do lúdico nas aulas de ciências naturais nas escolas
públicas e particulares. Referenciais estes que nos permitem rastrear
diferenças entre escola pública e escola particular, não só com relação às
atividades lúdicas, mas também às diferenças estruturais e conceituais.
Os
referenciais norteadores da ação do professor ao administrar o lúdico no ensino
de ciências na escola são: aluno, recursos físicos e materiais, instituição e
professor (tabela 5 e 6).
Tanto na escola pública, como
na escola particular, o conteúdo das respostas foi basicamente o mesmo. Assim,
tivemos, por exemplo, como referência ao critério aluno, as seguintes
respostas:
“Defino as atividades lúdicas a serem desenvolvidas na escola, segundo o
interesse dos alunos.” (Professor, 30 anos, sexo feminino, 5 anos de
experiência)
“Discuto as
possibilidades com os alunos.” (Professor, 35 anos, sexo feminino)
Os recursos físicos e materiais ocupam grande parte das posições emitidas
pelos professores, principalmente aqueles que assinalavam seu local de trabalho
nas escolas públicas. Vejamos as seguintes respostas:
“Disponibilidade do espaço físico.” (Professor, 32 anos, sexo feminin.)
“Disponibilidade de material e espaço físico.” (Professor, 54 anos, sexo
feminino)
A influência significativa das concepções e valores do professor
materializam-se nas seguintes respostas:
“De acordo com o professor.” (Professor, 36 anos, sexo masculino)
“As atividades que eu mais domino.” (Professor, 36 anos, sexo feminino)
É possível perceber que essas posições refletem a influência que o meio
externo exerce, primeiramente no professor e por conseqüência na escolha da
atividade lúdica a ser desenvolvida na aula, bem como revelam a pretensão de um
número significativo de professores de serem os julgadores absolutos do que é
melhor para os seus alunos. Essas tendências, quando exacerbadas, desembocam no
autoritarismo das aulas tradicionais.
O papel das instituições, como referencial na escolha da atividade lúdica
nas aulas, manifesta-se, a nosso ver, essencialmente na seguinte resposta:
“Planejamento e objetivo da escola.” (Professor, 31 anos, sexo feminino)
A essa altura, então, é importante salientar que a questão essencial é a
prioridade de referência, isto é, embora o conteúdo das respostas e as posições
explicitadas sejam semelhantes, há diferenças significativas na prioridade dos
referenciais de que estamos tratando.
Nas escolas públicas, os referenciais que sistematizamos para a escolha
da atividade lúdica a ser desenvolvida nas aulas de ciências naturais obedecem
à seguinte ordem de prioridade: aluno,
recursos físicos e materiais, instituição e professor, ou seja, primeiro são
observados os interesses, as necessidades e os desejos dos alunos, depois os
recursos materiais disponíveis na escola, depois as orientações filosóficas e
pedagógicas dos sistemas de ensino, no caso em tela, as Secretarias Estadual e
Municipal de Educação e, finalmente, as preferências e interesses dos
professores.
Tabela 5 : Critérios
de escolha do esporte na escola pública
|
Categoria – Aluno |
|
-
Necessidades e preferencias dos alunos. -
Interesse do grupo. -
Carência do aluno (higiene e nutrição). -
Clientela a ser atendida |
|
Categoria – Recursos físicos e materiais |
|
-
Disponibilidade do espaço físico. -
Meio comunitário -
Realidade escolar. |
|
Categoria – Instituição |
|
-
Objetivos da escola. -
Depende da série. -
Currículo escolar. |
|
Categoria – Professor |
|
-
De acordo com o pensamento do professor. -
Preferências do professor. -
Planejamento dos professores. |
Nas escolas particulares, as prioridades dos referenciais se modificam,
ordenando-se da seguinte forma: instituição, aluno, professor e recursos
físicos e materiais.
Assim, as atividades lúdicas administrada nas escolas particulares
obedecem, primeiramente, à linha filosófica pedagógica e institucional da
escola, depois aos interesses dos alunos, o professor e, por fim, aos recursos
físicos e materiais.
Analisando esses referenciais norteadores, é possível afirmar que na
escola pública, tendo em vista a importância que assumem os interesses e as
necessidades dos alunos, há espaço e um terreno fértil, por um lado, para a
construção e execução de um trabalho diferenciado, democrático e alternativo no
método de ensino, na prática e até no desenvolvimento de aulas de caráter
lúdico na escola e, por outro, para uma conjuntura propícia ao nada fazer.
Isso nos leva a pensar que o fato de a ação da orientação filosófica e
pedagógica das instituições estadual e municipal não ser diretiva, nem
contundente, intervém positivamente para a construção de uma proposta teórico-prática
mais adequado à realidade da escola e aos interesses da comunidade escolar. Não
somos ingênuos em pensar que esses interesses e necessidades manifestadas pelos
alunos são isentos de outras influências, pelo contrário, somos conscientes do
condicionamento exercido pela sociedade do rendimento. Há, porém, condições
propícias e favoráveis à discussão e ao questionamento da situação atual do
lúdico na escola.
Já nas escolas particulares, observa-se que a influência das concepções
filosóficas, confessionais e pedagógicas são
agentes causais da concepção e prática das metodologias didáticas na
escola. Há escolas, por exemplo, onde a direção determina os procedimentos a
serem utilizados nas aulas.
Tabela 6 : Critérios
para escolha do esporte na escola particular
|
Categoria – Instituição |
|
-
Conforme o planejamento geral da coordenação. -
Objetivos da escola. -
Programa da escola. -
Visão pedagógica da escola. -
Currículo escolar. |
|
Categoria – Aluno |
|
-
Preferência dos alunos. -
Nível cultural do grupo. -
Observando o interesse do grupo. |
|
Categoria – Professor |
|
-
Proporcionar vivências aos alunos. |
|
Categoria – Recursos Físicos e Materiais |
|
-
Disponibilidade de local. |
Os recursos físicos e materiais refletem a diferença existente entre as
escolas públicas e particulares. Na escola pública é fundamental a definição
das atividades lúdicas a serem desenvolvidas, pois, dada a carência das mesmas,
muitas vezes o professor faz o que pode ser feito e não o que deveria ser
feito. Normalmente, a escola pública não tem espaço adequado às aulas ao ar
livre, nem material didático disponível para o ensino e desenvolvimento de
jogos.
3.5.6
Conclusões e Sugestões
Observou-se nesse estudo que um
grande número significativo de professores de Ciências Naturais de Novo
Hamburgo tem grandes dificuldades em desenvolver atividades lúdicas em suas
aulas, apesar de considerarem essencial aplicar jogos nas aulas.
Os professores também não conseguem relacionar o lúdico na escola com o
contexto social que o envolve. É urgente que se estude o lúdico como
metodologia de ensino nas aulas de ciências naturais no ensino fundamental.
A maioria dos professores do ensino fundamental das escolas públicas e
particulares de Novo Hamburgo trabalham suas aulas dentro de salas de aula, a
metodologia é diretiva, disciplinadora e modelada em conteúdos de livros
didáticos, cuja conseqüência final é a redução do espaço reservado à
espontaneidade, à afetividade, e à criatividade.
Os professores entendem que a importância do lúdico nas aulas está na
socialização do aluno, na participação, no interesse, na motivação, na alegria,
entretanto, constata-se que não há certeza suficiente no que seja estes itens,
na maioria das vezes, é funcionalista e apenas repassa os valores sociais
vigentes e a ideologia dominante. As aulas, portanto, de uma maneira geral, nas
escolas de Novo Hamburgo, tem uma prática conservadora, havendo iniciativas em
contrário. Por isso, somos levados a crer que, como está estruturado, o lúdico
na escola pode contribuir muito pouco para a aquisição de conhecimentos no
ensino. Urge a necessidade de uma nova prática do ensino na escola.
O brincar
e jogar pode contribuir mais para que os alunos participem com mais interesse e
motivação. Essas são as noções que os professores têm maior clareza quanto à
importância do lúdico na escola para o aluno. A partir do estudo na categoria
do domínio afetivo, constatam-se duas grandes reduções: a redução do prazer,
que enfatiza o valor do lúdico nas aulas para a descontração e a redução da
motivação. Muitos professores apontam o brincar pelo simples fato de
brincar.
Neste
campo, estão as maiores dificuldades de compreensão do lúdico na escola.
Observa-se que o entendimento dos significados afetivos do jogo é pouco nítido.
O professor tem dificuldade de interpretação, além do mais, faltam elementos e
estrutura afetiva ao professor para trabalhar com a liberdade de movimento. Por
isso somos evado a crer que nesse ponto assenta-se o caráter disciplinador das
aulas tradicionais em salas de aula.
O lúdico
na escola, com várias exceções, não tem sido tratado com a profundidade que merece. Há um esforço e tentativas de
muitos professores em estimular a discussão desse assunto. Organismos e
instituições têm reservado espaços cada vez maiores para este tema: o lúdico na
escola. Porém, para que este processo seja eficaz, é necessário que a discussão
do assunto entre na escola, assuma o caráter de transdisciplinaridade e chegue
ao professor tão ocupado em sua prática. Consubstanciar, refletir, discutir e
investigar teoria e prática, a partir de sua aula, parece-nos o caminho mais
adequado. Construir e produzir conhecimentos baseados na prática daqueles que
estão no mercado de trabalho em serviço é uma boa alternativa.
Os cursos
de graduação de professores deverão reservar em seus currículos, nas
disciplinas vinculadas à Licenciatura, espaço para a discussão deste tema, o
lúdico na escola.
Que sejam estimulados, pelos professores em seus
alunos o prazer em descobrir a ciências. Que o caráter lúdico seja buscado
sempre, antes das aulas monótonas e tão somente expositivas, informativas e
passivas verbais ou escritas.
4 PROJETO
ECORECREAÇÃO COMO UMA POSSIBILIDADE
4.1 PLANEJAMENTO GERAL DO PROJETO
4.1.1
Título
ECORECREAÇÃO:
com a natureza se aprende brincando
4.1.2
Dados de Identificação
Área de conhecimento: Ciências Biológicas
Monitor do Projeto: Marlon Luis Lucchini
Professor Orientator: Jackson Müller
Local das
Atividades: EMEF Presidente Tancredo Neves
Participantes:
20 crianças, entre as idades de 7 a 10 anos (Figura 1)
Data: início
14 de agosto / término 20 de setembro de 2007
Turno: manhã
Total de
encontros: 10 encontros
Figura 1: Alunos Participantes do Projeto.
4.1.3
Objetivos
Para o
desenvolvimento deste projeto, foram definidos os seguintes objetivos:
Geral
Estimular
o interesse e a motivação dos alunos pelos assuntos e temas desenvolvidos nas
aulas de ciências, através do prazer e da alegria proporcionado pelos jogos e
atividades lúdicas, numa análise crítica da sua realidade no contexto
sócio-ambiental local.
Específico Cognitivo: Adquirir
conhecimentos específicos para uma melhor análise e compreensão da natureza,
refletindo criticamente situações e posicionamentos, a fim de garantir um meio
ambiente saudável.
Específico
Afetivo: Reconhecer a importância dos assuntos desenvolvidos nas aulas
de ciências, valorizando o conhecimento adquirido para a preservação e proteção
do meio ambiente, como também, participar ativamente de movimentos em prol da causa ambiental.
Específico
Psicomotor: Explorar o corpo e os espaços interagindo no seu meio,
desenvolvendo habilidades e coordenações motoras, como também, a manipulação de
objetos, incorporando atitudes e hábitos ecologicamente corretos e saudáveis.
4.1.4
Procedimentos
Recorrendo
a minha própria experiência e a depoimentos de professores, constato que, de
maneira unânime, considera-se o jogo e as atividades lúdicas uma estratégia
pedagógica importante e indispensável. No entanto, quando procuram justificar
seus benefícios, não apresentam argumentos cientificamente consistentes e
coerentes.
Cabe
ressaltar também, que neste projeto foram trabalhadas as áreas de conhecimento
das ciências naturais e educação física, no planejamento do projeto, nos temas
e assuntos escolhidos para desenvolver as atividades, na aplicação, condução e
avaliação.
Outro aspecto importante deste
projeto é a sintonia com o Projeto Político Pedagógico da escola. Desde o
início, preocupamo-nos com o compromisso social, definindo ações educativas
para com a formação do aluno cidadão, respeitando a filosofia da escola, seus
objetivos, fundamentos e propostas de ensino-aprendizagem.
Vivenciando e refletindo essa
experiência, entendo que esse estudo só teria sentido se pudesse contribuir
para qualificar nossa prática pedagógica e promover possíveis mudanças
superadoras e qualitativas no ensino das ciências naturais e da educação física
no ensino fundamental.
As atividades e jogos, para
serem úteis como recurso para o ensinar e o aprender devem ser desafiadoras e
interessantes. Devem também permitir a participação e autonomia de todos, estabelecerem
relações com o conteúdo, permitir a auto-avaliação, considerar todo o contexto
escolar e, principalmente, apresentar um caráter lúdico.
É fundamental estabelecer nas
atividades um clima social de referência positiva, incentivado por critérios
facilitadores da aprendizagem, a saber: uma atmosfera de espontaneidade, de
liberdade, de aceitação e de aconchego, respeito aos pontos de vista individuais,
métodos de trabalho flexíveis, trabalhos com objetividade e comunicação
facilitada entre os participantes.
O papel do professor será
definir, de forma clara, os objetivos a serem atingidos. Deverá também
determinar os conteúdos e assuntos que serão abordados, escolher o jogo mais
adequado, formular e explicar as regras de forma clara e precisa, especificar
os recursos e/ou materiais que serão usados, permitir que os alunos relatem
suas descobertas, desenvolver jogos de acordo com a faixa etária dos alunos, e,
por fim, determinar o tempo e espaço das atividades.
O aluno
deve reconhecer que os jogos e atividades servem para potencializar seu
aprendizado, deve explorar, questionar e descobrir através de sua própria
capacidade, construindo seu saber com alegria , prazer e, acima de tudo, ter em
mente o pensamento crítico a respeito daquilo que faz.
Através
destas reflexões, desenvolvi um ritual
de ensino e aprendizagem de jogos e atividades lúdicas que seguem três etapas:
em um primeiro momento, reúno os alunos
em uma roda, para conversar sobre o
tema, verificar os seus conhecimentos e experiências, comentar sobre os
assuntos que serão abordados e explicar,
teoricamente, como serão desenvolvidas as atividades ecorecreativas.
Em um segundo momento, aplico
as atividades ecorecreativas, no pátio
da escola, em uma área livre ou em uma quadra desportiva, organiza-se os
alunos, explicando a atividade. Enquanto ocorrem as atividades, o professor
observa e incentiva a participação de todos, interferindo, quando surgir um
conflito ou para orientar o bom desenvolvimento da mesma.
Por fim,
o grupo deve novamente se reunir em uma roda, para verbalizar o que fizeram
durante as atividades ecorecreativas, ou seja, fazer um resumo oral, comparando
a prática lúdica à teoria existente referentes aos temas e assuntos
trabalhados, como também, aplicação dos
instrumentos avaliativos. (Figura 2)
Figura 2: Finalização do encontro.
4.1.5
Cronograma
|
Data |
Atividade |
Local |
|
02/ago |
Apresentar o projeto à equipe diretiva da EMEF
Presidente Tancredo Neves |
Direção da Escola |
|
14/ago Encontro 1 |
Tema 1: Arroio Pampa Atividade: TROQUEM DE LUGAR AQUELES QUE... ARROIO
COLORIDO |
Arroio Pampa Pátio da Escola Quadra Desportiva |
|
21/ago Encontro 2 |
Tema 1: Arroio Pampa Atividades: PIQUE DOS PEIXES DOS SINOS LUGAR DE
LIXO NÃO É NO ARROIO |
Quadra Desportiva |
|
28/ago Encontro 3 |
Tema 1: Arroio Pampa Atividades: CAÇA ECOLÓGICA MENSAGEM
ECOLÓGICA SECRETA |
Quadra Desportiva |
|
04/set Encontro 4 |
Tema 2: Fauna Atividade: APRESENTANDO OS BICHINHOS ACHE SEU
PARCEIRO |
Quadra Desportiva |
|
11/set Encontro 5 |
Tema 2: Fauna Atividade: RETRATO FALADO JOGO DOS
ANIMAIS TERRITORIAIS |
Quadra Desportiva |
|
20/set Encontro 6 |
Tema 2: Fauna Atividade: JOGO DO PREDADOR JOGO DA
SIMBIOSE |
Quadra Desportiva |
|
25/set Encontro 7 |
Tema 2: Fauna Atividade: PIQUE INQUILINISMO PIQUE
COMENSALISMO |
Quadra Desportiva |
|
27/set Encontro 8 |
Tema 2: Fauna Atividade: MAMÃE GALINHA E A RAPOSA PIQUE
CADEIA ALIMENTAR |
Quadra Desportiva |
|
2/out Encontro 9 |
Tema 3: Flora Atividade: JOGO DA POLINIZAÇÃO PIQUE
ÁRVORES |
Quadra Desportiva |
|
4/out Encontro 10 |
Tema 4: Higiene Atividade: JOGO DA HIGIENE |
Quadra Desportiva |
4.1.6
Avaliação
O processo de avaliação deste
projeto assumiu um caráter menos formal do que normalmente se encontra nos
níveis escolares. Incluíram-se procedimentos que visem o acompanhamento dos
alunos nas várias situações diárias, como a auto-avaliação e o parecer descritivo.
Os processos auto-avaliativos assumem uma forma diferenciada de avaliar cada
aluno, levando em conta suas diferenças pessoais e seu ritmo próprio. Ao mesmo
tempo, promove uma atitude mais responsável do participante em relação à
atividade. A auto-avaliação e os pareceres descritivos nas atividades
ecorecreativas são formas de verificar a participação e o desempenho do
educando.
Através
da observação são introduzidos os conceitos do parecer descritivo no processo
avaliativo. Também introduzi as fichas auto-avaliativas e, através destas, que
são rápidas e curtas, com muita atenção, coloquei perguntas questionando sobre
o que eles acham dos estímulos utilizados pelo professor e do conteúdo que está
sendo desenvolvido.
Avalia-se
não apenas o meio, mas também a relação interpessoal de cada membro do
grupo com os assuntos desenvolvidos.
Cada um comentará sua participação nas atividades e como se integrou ao grupo e
assimilou os assuntos.
Os alunos
também avaliarão a sua participação e a dos seus colegas na atividade,
principalmente como reagiu aos diversos
estímulos propostos. Assim estaremos avaliando com muito mais nitidez e eles
sentir-se-ão mais valorizados no processo de ensino aprendizagem, pois suas
opiniões estarão sendo levadas em conta.
As fichas auto-avaliativas têm
como objetivo analisar a visão dos alunos sobre as atividades, as suas
impressões, a sua participação e interação no grupo. Também é avaliado dessa
forma, o conhecimento e o grau de conscientização adquirido pelos alunos sobre
os temas abordados. Através dos desenhos, analiso o grau de abstração dos
alunos.
Exemplos de questões
avaliativas propostas:
Quais assuntos foram
trabalhados na aula?
O que você aprendeu de mais
importante hoje?
Como participei das atividades
hoje?
Exemplos de desenhos
avaliativos propostos:
Desenhe uma televisão e coloque
na tela o que você aprendeu hoje.
Desenhe uma mão e coloque em
cada dedo o que você aprendeu na aula.
Desenhe no verso da folha algo
que resuma a sua participação nas atividades.
4.1.7
Atividades Desenvolvidas
A seguir, descreverei as
atividades desenvolvidas nos encontros do projeto, organizadas em temas
contextualizados com a realidade dos alunos, sendo elas: O Arroio Pampa, a
Fauna, a Flora e a Higiene.
Tema 1: O Arroio Pampa
Objetivo Geral: Aplicar jogos
ecorecreativos relacionados à poluição do Arroio Pampa, levando os alunos a
identificar os problemas ecológicos e ambientais, como também, conscientizá-los
sobre a importância da preservação e proteção do mesmo, sendo que este é tão
importante para a comunidade.
Encontro 1
TROQUEM DE LUGAR
AQUELES QUE...
Objetivo: Proporcionar o conhecimento de hábitos e atitudes do
dia-a-dia que possam influenciar positiva ou negativamente na vida do Arroio
Pampa.
Formação: Essa atividade pode ocorrer com bambolês ou com círculos
desenhados no chão, sendo que os alunos deverão estar dispostos em uma roda.
Desenvolvimento: cada aluno deverá estar dentro de um bambolê ou
círculo desenhado; alguns alunos poderão ficar no centro da roda sem bambolê ou
círculo; cada vez que o professor falar uma atitude, em relação ao arroio, já
efetuada pelo aluno, estes deverão trocar de lugar o quanto antes; quem ficar
sem um bambolê ou círculo aguarda a próxima vez para entrar em um destes; só
poderá ficar um aluno dentro de cada bambolê ou círculo. (Figura 3)
Figura 3: Troquem de lugar aqueles que...
Exemplo:
Troquem de lugar todos aqueles que já jogaram lixo no
Arroio Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já pescaram no Arroio
Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já viram esgoto sendo
lançado na água do Arroio Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já se banharam nas
águas do Arroio Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já tiraram de dentro do
Arroio Pampa algum tipo de lixo;
Troquem de lugar todos aqueles que já beberam água do
Arroio Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já viram peixes dentro
do Arroio Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já viram uma ave se
banhar nas águas do Arroio Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já viram animais
bebendo água do Arroio Pampa;
Troquem de lugar todos aqueles que já viram erosão nas
margens do Arroio Pampa.
ARROIO COLORIDO
Objetivo: Reconhecer as características ambientais do ecossistema
que envolve o Arroio Pampa.
Formação: Livres, distribuídos em uma área pré-determinada.
Desenvolvimento: nesta atividade o professor fala para os
alunos: – Arroio colorido! E, os alunos perguntam: – Que cor?
O professor fala alguma coisa feita de matéria, no caso relacionado com o
Arroio Pampa; cada vez que o professor falar um item, os alunos deverão
descobrir a cor deste e encostar na vestimenta de um colega que esteja vestindo
essa cor; se os alunos utilizam uniforme padronizado, pode-se dar fitas com
cores diferentes, ou pintar uma parte corporal. (Figura 4)
Figura 4: Arroio Colorido.
Exemplo:
Arroio colorido! Que cor? A cor do arroio poluído
(Resposta: marrom);
Arroio colorido! Que cor? A cor da mata ciliar (Resposta:
verde);
Arroio colorido! Que cor? A cor da espuma no arroio
(Resposta: branco);
Arroio colorido! Que cor? A cor do peixe Dourado
(Resposta: amarelo);
Arroio colorido! Que cor? A cor da terra argilosa das
margens do arroio (Resposta: vermelha);
Arroio colorido! Que cor? A cor do céu em dia de sol
refletido no arroio (Resposta: azul);
Arroio colorido! Que cor? A cor do fogo na mata ciliar
(Resposta: laranja).
Informe do Encontro
1
Após o desenvolvimento destes
jogos, reuniram-se os alunos para a finalização do encontro, do qual, se aplicou a ficha auto-avaliativa número 1
(Anexo 8), para verificar o que os alunos aprenderam e como viram essas
atividades.
No jogo: Troquem de lugar todos
aqueles que..., conversamos sobre os comportamentos e atitudes de todos nós em
relação ao arroio. Embora muitas soluções sejam buscadas, em várias esferas,
todos nós podemos colaborar para que a água doce não falte no futuro. A
preservação, economia e o uso racional da água devem estar presentes nas
atitudes diárias de cada um. A pessoa consciente deve economizar, pois o
desperdício de água doce pode trazer perigosas conseqüências num futuro pouco
distante.
Quanto ao jogo: Arroio colorido, conversamos com os alunos sobre a poluição nos
arroios e rios, que historicamente começou com a deposição de dejetos humanos e
animais ao longo dos mananciais, dos leitos de rios e arroios e por infiltração
nos lençóis freáticos. A poluição evoluiu
através dos anos, com o desenvolvimento da indústria como dos:
agrotóxicos, polímeros e o crescimento do contingente humano no planeta
observa-se uma perda inconsciente do solo, do subsolo, das águas correntes, do
ar que respiramos e das chuvas. Fato que está gerando até problemas de saúde
pública. É fato constatado que a maior parte das mortes por doenças são devidas
a ingestão de água contaminada.
A atividade iniciou e logo
observei que a motivação e o interesse dos alunos pelos jogos propostos era
muito positivo, estavam todos bem alegres e dispostos para iniciar logo os jogos.
Notou-se que à medida que prosseguiam os jogos, mantiveram sua curiosidade e
seu entusiasmo em aprender. Destaca-se também, a dificuldade encontrada por
parte dos participantes no agir com autonomia. Por isso, fez-se necessária a
minha interferência, propondo atitudes facilitadoras da manifestação de suas
criatividade, o que favoreceu a autonomia e participação consciente dos
participantes no processo decisório da aula.
Encontro 2
PIQUE DOS PEIXES DOS SINOS
Objetivo: Conhecer e identificar os diferentes peixes existentes
nos rios e arroios da região.
Formação: Alunos em uma roda, no início da atividade. Após início
da atividade, distribuir aleatoriamente os alunos em uma área livre
pré-determinada para o desenvolvimento do jogo.
Desenvolvimento: o professor determinará o nome de um peixe que
vive nos rios da região, para cada aluno que está na roda, ressaltando que os
colegas do lado direito e do lado esquerdo devem prestar atenção aos peixes que
estão sendo denominados para estes; após
determinar os animais para cada aluno, o professor pede para que todos saiam da
roda e se distribuam aleatoriamente pela área do jogo, sendo que o professor
determinará, em voz alta um peixe; após determinar o peixe, todos deverão
identificar quem é este colega para poder pegá-lo. (Figura 5)
Figura 5: Pique dos Peixes dos Sinos.
Exemplo: Peixes que vivem nos rios da região, entre
eles: Traíra - Branca - Limpa-Fundo -
Violinha - Jundiá - Mussum - Cascudo - Mandi - Piava - Grumata - Cará - Lambari
- Joaninha - Peixe-Lápis - Viola - Pintado - Voga - Dourado - Voguinha –
Barrigudinho.
LUGAR DE LIXO NÃO É
NO ARROIO
Objetivo: Mostrar a importância
da coleta seletiva e reciclagem, denotando a sua relevância para o meio
ambiente e, principalmente, alertar sobre o fato de que o arroio não é “latão
de lixo”.
Material: Fitas nas cores verde, amarela, vermelha, azul e marrom.
Crachás com desenhos ou figuras de materiais recicláveis: garrafas plásticas,
latas de alumínio, jornais ou revistas, frascos de vidro e cascas de frutas.
Formação: Escolher alguns alunos para serem os coletores do lixo.
Estes deverão estar identificados com fitas das cores do lixo que recolherão,
para colocar em locais pré-determinados
e o restante dos alunos estarão identificados com um crachá, que terá desenhado
ou colado uma figura de um lixo reciclável para que o seu coletor o pegue.
Desenvolvimento: cada
participante deverá estar dentro do rio, em um local pré-determinado pelo
professor, com o lixo que representa no seu crachá. Haverá cinco coletores os
quais recolherão: vidro, metal, plástico, papel e orgânico. Estes deverão
coletar seus respectivos lixos e depositá-los em um lugar adequado delimitado
pelo professor. Os resíduos ficarão no depósito até que o último lixo seja
coletado e depositado. (Figura 6)
Figura 6: Lugar de Lixo não é no Arroio.
Informe do Encontro
2
Na finalização deste encontro,
reuni os alunos em uma roda, para ouvir os seus depoimentos e para a aplicação
do instrumento auto-avaliativo número 2 (Anexo 8), verificando as suas participações e a aprendizagens nos
jogos desenvolvidos.
Com o jogo: Pique dos peixes
dos Sinos, conversamos com os alunos sobre a maior mortandade de peixes nos
últimos trinta anos no Rio dos Sinos. Comentando que morreram mais de um milhão
de peixes, o equivalente a mais de 50 toneladas, entre os peixes mortos estão
diversas espécies, como traíras, dourados, pintados, piavas, grumatãs e
lambaris. Mostrando o descaso com o meio ambiente, tanto de alguns poluidores
individuais, que nas madrugadas de expectativa de chuva lançam dejetos sem
tratamento, como dos poderes públicos que postergam sempre o início do
tratamento dos esgotos domésticos e que não dão prioridade política para a
manutenção de órgãos ambientais eficientes para fiscalizar aquelas que agridem
a natureza com o rigor que a sociedade espera.
No jogo: Lugar de lixo não é no Arroio, abordamos a questão da poluição nos Arroios e Rios, pelos homem, que jogam lixos nas águas destes.
O crescimento das cidades e de sua população aumentaram os problemas, porque o
tratamento de esgotos e de fossas não conseguiu acompanhar o ritmo de
crescimento urbano.
Produtos químicos e sujeira dos
esgotos são jogados diretamente nos rios ou afetam os lençóis de água que
formam as nascentes. O excesso de sujeira funciona como um escudo para a luz do
sol, afetando o leito dos rios e seu ciclo biológico. Ou seja, as plantas e
animais que nele vivem passam a sofrer problemas.
Verificando as fichas
auto-avaliativas dos alunos percebe-se uma concordância geral em relação a uma
participação positiva das crianças na atividade proposta segundo elas. Quanto
ao relacionamento com os companheiros, verificou-se que um número significativo
de crianças descreveu que se relacionou muito bem nas atividades.
Como conclusão destes resultados, e
sugestão para que uma proposta tão importante como esta, de modificação do
ensino-aprendizagem, atinja o seu êxito, é fundamental um planejamento de sensibilização e
apropriação da proposta a longo prazo, ou seja que os participantes tenham
tempo de perceberem a diferença
qualitativa de uma proposta pedagógica que privilegie o lúdico, e desta forma a
emancipação, a participação, a co-decisão, a integração e a criação, quando
comparada às demais possibilidades pedagógicas.
Encontro 3
CAÇA ECOLÓGICA
Objetivo: Localizar objetos, situações e seres vivos no arroio,
desenvolvendo o hábito de apreciar sem causar danos ao ambiente natural e
sensibilizar-se a respeito das coisas erradas que o ser humano faz para a
natureza.
Material: Distribuir aos alunos uma lista de coisas para observarem
e marcarem.
Desenvolvimento: os alunos receberão uma relação de elementos que
deverão localizar e observar; percorrerão uma área pré-determinada, buscando
visualizar o maior número possível de itens relacionados na lista; os
participantes irão se reunir e fazer a conferência dos itens localizados e não
localizados, bem como farão o reconhecimento do local onde foram avistados; os
alunos não poderão arrancar, retirar ou pegar os materiais citados. (Figura 7)
Figura 7: Caça Ecológica.
Exemplo:
1. ( ) Local:_____________________ Um pneu dentro
do arroio.
2. ( ) Local:____ Uma planta nas margens do
arroio que demonstre que um inseto a visitou.
3. ( ) Local:_____________________ Um garrafa
plástica boiando na água.
4. ( ) Local:_____________________ Um indício de
erosão nas margens do arroio.
5. ( ) Local:_____________________ Espuma na
superfície da água do arroio.
6. ( ) Local:_____________________ Um animal
camuflado nas margens do arroio.
7. ( ) Local:____________________ Um inseto
polinizando uma flor às margens do arroio.
8. ( ) Local:_____________________ Plantas
aquáticas no fundo da água do arroio.
9. ( ) Local:_____________________ Um tronco em
decomposição nas margens do arroio.
10. ( )
Local:_____________________ Um animal bebendo a água do arroio.
MENSAGEM ECOLÓGICA
SECRETA
Objetivo: Desenvolver temas de proteção e conscientização ecológica
através de frases.
Formação: Duas equipes. Uma equipe formará uma barreira entre um
dos componentes do grupo adversário e o restante da equipe.
Desenvolvimento: o professor dirá a mensagem ecológica secreta no
ouvido do aluno que passará esta para a sua equipe; o grupo que estiver entre a
equipe adversária deverá impedir que a mensagem ecológica secreta seja
transmitida entre o indivíduo que sabe a frase e os seus colegas, através de
gritos, sons e barulhos que empeçam a transmissão desta; marca ponto o grupo
que conseguir transmitir a mensagem, após um tempo determinado, depois
invertem-se os grupos. (Figura 8)
Figura 8: Mensagem Ecológica Secreta.
Exemplo:
- Vamos cuidar melhor do nosso Arroio!
- Não é para jogar lixo no Arroio!
- O esgoto polui a água do Arroio!
- Os agrotóxicos poluem a terra e a água do Arroio!
- O desmatamento da mata ciliar causa erosão nas margens
do Arroio!
- Por falta de consciência o homem polui o ambiente!
- A falta de saneamento básico pode espalhar doenças!
Informe do Encontro 3
Ao término das
atividades propostas, reuniu-se os alunos em uma grande roda para a finalização
do encontro, os alunos puderam relatar suas experiências, suas observações e as
descobertas feitas. Um por vez relatou o que encontrou e o que faltou da lista do jogo da caça ecológica.
No desenvolvimento desta atividade, observei a reação dos participantes,
frente ao desafio oferecido, de muito entusiasmo, prazer, alegria e
participação. A maior parte do tempo os participantes procuravam cumprir as
tarefas solicitadas, possibilitando a participação de muitas crianças ao mesmo
tempo.
Com a caça ecológica, verificamos a importância dos arroios e rios,
já que eles são fonte de vida. Suas águas são essenciais para que possamos
viver, bebendo, banhando-se, navegando, além de outras utilidades. Um rio sem
poluição é aquele em que os peixes e as plantas crescem naturalmente, tem águas
limpas e cristalinas. Sua água serve para regar plantações, tomar banhos e
também para beber. Para um rio ser assim, é preciso que não se jogue lixo, nem
esgoto diretamente nele.
Questionamos os alunos sobre o
que é um arroio ou rio poluído, desde a introdução de materiais químicos,
físicos e/ou biológicos que afetam a sua qualidade. Esse processo vai desde
simples saquinhos de papel até os mais perigosos poluentes tóxicos, como os
pesticidas, metais pesados (mercúrio, cromo, chumbo) e detergentes.
Com a atividade da mensagem
ecológica secreta, concluímos que o homem é o único ser vivo que destrói o
ambiente em que vive. Nenhum outro habitante do planeta polui o ar,
contamina a água,
devasta florestas...As cidades são os centros de trabalho e moradia da maioria
das pessoas. Algumas chegam a ter milhões de habitantes! Para abastecer e
abrigar toda essa gente, consumimos energia,
exploramos muitos recursos naturais e produzimos muito lixo.
A ação do homem é perigosa pois é feita em grandes proporções. A fumaça das
indústrias, das queimadas e dos carros
das grandes cidades enchem o céu de gases tóxicos. Os esgotos
não-tratados e o lixo produzido por indústrias e por milhões de pessoas
contaminam a água e o solo.
Encontro 4
Tema 2: Fauna – Vida Animal
Objetivo Geral: Aplicar jogos e
atividades ecorecreativas, possibilitando um melhor conhecimento da vida animal
da região, levando os alunos a descobrirem como vivem os animais, como é o seu
comportamento, como convivem e onde esta convivência se dá.
APRESENTANDO OS
BICHINHOS
Objetivo: Proporcionar a interatividade através da imitação da
locomoção e formas de movimentos dos animais, integrando melhor o grupo e
favorecendo o conhecimento mútuo através da descontração.
Formação: Formar uma grande roda com os participantes.
Desenvolvimento: cada um se apresentará dizendo o seu nome ao grupo
e imitando um animal, caminhando em direção ao centro do círculo; após o
movimento todos os participantes imitarão o mesmo movimento em direção ao
centro do círculo; o seguinte apresenta-se e também imitando um animal, com
sons e movimentos, até o centro do círculo. Após todos deverão repetir os
mesmos sons e movimentos do colega. E assim sucessivamente.
ACHE SEU PARCEIRO
Objetivo: Identificar animais comuns pelo nome e agrupar alguns
animais de acordo com suas características.
Material: Cartões com nome ou desenho de animais diferentes
(pode-se repetir os animais).
Desenvolvimento: os alunos deverão pegar os cartões sem mostrar
para os demais colegas; ao sinal do professor, os participantes devem iniciar o
jogo imitando o seu animal, fazendo sons próprios ou movimentando-se igual ao
seu animal; após o término do jogo, o pequeno grupo apresenta a sua imitação
para os demais poderem adivinhar.
Informe do Encontro 4
Em uma grande roda, para
efetuarmos a finalização do encontro número 4, apliquei a ficha auto avaliativa
número 3 (Anexo 8) para identificar os
conhecimentos adquiridos com os dois jogos desenvolvidos neste dia, como também
as relações com os colegas e influencias ambientais.
Com unanimidade os alunos
avaliaram-se sentimentalmente manifestando um sentimento de felicidade e de
alegria. Avaliaram como muito boa a sua relação com os colegas durante as
atividades, e conceituaram-se como ótimos, pois segundo as justificativas,
participaram e fizeram tudo que foi solicitado pelo professor, também por não
terem brigado com os colegas.
Com a apresentação dos
bichinhos trabalhamos os diferentes tipos de locomoção dos animais, abordando também
o sistema muscular, que é responsáveis pelo movimento dos animais, através da
sua contração e distensão. Como também, os tipos de locomoções dos
animais, que podem se locomover no solo através das marchas, corridas, saltos e
reptações; Que se locomovem no ar, através do vôo; E, os animais que se locomovem na água,
através da natação.
Na atividade ache o seu
parceiro, tratamos questões que envolveram
a fauna do Rio Grande do Sul, principalmente os mamíferos silvestres, já
que são animais vertebrados, de sangue quente, corpo geralmente
recoberto de pêlos, fêmeas providas de glândulas mamárias e são os mais
evoluídos da escala zoológica. Outras características importantes que
distinguem os mamíferos dos outros vertebrados são dentes diferenciados em
incisivos, caninos, pré-molares e molares e uma membrana muscular que separa o
tórax do abdome, chamada de diafragma. Os mamíferos estão em um grupo muito
grande, apresentando em torno de 5.000 espécies, no Rio grande do Sul já foram
registradas 141 espécies, ou seja, 35% do total de mamíferos conhecidos no
Brasil, dentre eles podemos citar: lobo-guará, bugio, mico, onça, morcego...
Encontro 5
RETRATO FALADO
Objetivo: Proporcionar a utilização de conceitos biológicos que
diferenciem os seres vivos em diferentes grupos de classificação.
Material: Folha e caneta.
Formação: Todos sentados em um grande círculo.
Desenvolvimento: todos devem ter uma caneta e uma folha onde devem
colocar o seu nome e numerá-la de 1 a 15; os alunos deverão sentar em um
círculo e permanecer sentados; a seguir as folhas devem passar por todos os
participantes em sentido horário, para que os mesmos possam responder uma
pergunta referente ao dono da folha e assim sucessivamente; a cada pergunta
respondida o aluno deverá passar após ao colega do lado esquerdo; as perguntas serão feitas pelo professor.
Exemplo:
Se o seu colega fosse um mamífero, que animal com glândula
mamaria ele seria?
Se o seu colega fosse uma ave, que vertebrado que pode
voar ele poderia ser?
Se o seu colega fosse um anfíbio, que vertebrado com duplo
tipo de vida ele poderia ser?
Se o seu colega fosse um peixe, que vertebrado adaptado
para viver na água ele poderia ser?
Se o seu colega fosse um réptil, que vertebrado adaptado a
terra firme ele poderia ser?
Se o seu colega fosse um artrópode, que inseto ele poderia
ser?
Se o seu colega fosse um artrópode, que aracnídeo ele
poderia ser?
Se o seu colega fosse um angiosperma, que fruto ele
poderia ser?
Se o seu colega fosse um angiosperma, que flor ele poderia
ser?
Se o seu colega fosse um equinodermo, que animal marinho
ele poderia ser?
Se o seu colega fosse um molusco, que animal de corpo mole
ele seria?
Se o seu colega fosse platelminto, nematelminto ou
anelídeo, que verme ele seria?
Se o seu colega fosse um porífero ou celenterado, que
animal primitivo ele seria?
Se o seu colega fosse um protista, que protozoário ou alga
ele seria?
Se o seu colega fosse um monera, que bactéria ou
cianofícea ele seria?
JOGO DOS ANIMAIS
TERRITORIAIS
Objetivo: Caracterizar o modo de vida dos animais territoriais.
Desenvolvimento: dividir os alunos em dois grandes grupos iguais,
sendo que, um grupo deverá ocupar um lado do local onde a atividade será
desenvolvida, e o outro grupo deverá ficar no lado oposto, divididos por uma
linha desenhada no solo de uma quadra ou num pátio ao ar livre; nos dois lados
da quadra ou do pátio, terão dois grupos igualmente divididos de raposas. Os
indivíduos destes grupos deverão chegar até o lado oposto para pegarem o
alimento que ali está marcando ponto para a sua equipe; os alunos que forem
pegos no campo adversário deverão ficar imobilizados até serem salvos por um
colega da sua equipe, podendo voltar
para o seu campo ou prosseguir em direção à área adversária para pegar o
alimento e marcar ponto.
Informe do Encontro 5
Organizados em uma roda,
finalizamos o encontro através dos relatos pessoais a respeito de suas
participações, relacionamentos e conhecimentos adquiridos no decorrer dos
jogos.
Através da atividade do retrato
falado verificamos a importância dos sistemas de classificações dos seres
vivos. Para estudar os seres vivos existentes procura-se reuni-los em grupos,
formados de acordo com algum critério. O lugar onde eles vivem já foi um
critério de agrupamento. Assim, os seres vivos eram classificados em aéreos,
aquáticos e terrestres. Outra forma de classificá-los foi considerar a sua
utilidade ao homem. E então eles foram divididos em úteis, nocivos e
indiferentes. Hoje, entretanto, os seres vivos podem ser classificados com base
em características tanto externas quando interna, que revelam o grau de
parentesco entre eles. Na tentativa de entender melhor a evolução dos grupos de
seres vivos e suas relações de parentesco, os cientistas fazem a sua
classificação agrupando, formando grupos e obedecendo a determinados critérios.
Com o jogo dos animais
territoriais, verificamos que as
raposas são animais territoriais, marcando as fronteiras com dejectos, urina e
secreções das glândulas subcaudais e interdigitais. Dentro do seu território
constróem uma complexa rede de trocas, uma principal e várias secundárias. Aparentemente,
dentro de um mesmo território coabitam famílias formadas por um macho e 4 ou 5
fêmeas, que se mantêm permanentemente em contacto através de sons e secreções
odoríferas, mas cada uma leva a sua vida separada, possuindo tocas individuais.
Encontro 6
JOGO DO PREDADOR
Objetivo: Trabalhar as relações desarmônicas entre os seres vivos.
Formação: No pátio ou em uma quadra, desenhar quatro grandes
círculos nos cantos da quadra ou do pátio e um grande círculo no meio desta. O
predador deverá ficar no interior do círculo central e os outros alunos
distribuídos nos outros círculos.
Desenvolvimento: ao sinal do professor os alunos que estão nos
pequenos círculos deverão procurar o próximo círculo, um de cada vez. Após cada
sinal, os alunos trocarão uma vez, sempre obedecendo ao sentido horário; os
alunos que forem pegos pelo predador
deverão sair do jogo e aguardar até que todos sejam eliminados, ou podem virar
um novo predador e auxiliar na captura dos demais. (Figura 9)
Figura 9: Jogo do Predador.
JOGO DA SIMBIOSE
Objetivo: Trabalhar as relações harmônicas entre os seres vivos.
Desenvolvimento: um aluno será o pegador. Livre pelo pátio ou
quadra, este aluno deverá pegar outro aluno que por sua vez, deverá dar a mão
para este. Cada vez que um aluno for pego, deverá dar a mão para os demais,
formando uma grande corrente e, para isso, não poderão soltar as mãos. (Figura
10)
Figura 10: Jogo da Simbiose.
Informe do Encontro 6
Reunimo-nos em uma roda para
verbalizar os conhecimentos adquiridos, relatara as descobertas realizadas,
verificar os conhecimentos adquiridos, analisarmos os relacionamentos e
comportamentos de todos durante os jogos.
Através do jogo do predador,
conversamos com os alunos sobre o predatismo, explicando porque um consumidor
mata outro organismo e o come. Pode-se explicar que normalmente o predador é
maior que suas presas, o número de descendentes é menor que o de sua presa e a
longevidade do predador é maior que a longevidade de sua presa. Comentamos com
os alunos que o predador da brincadeira pode ser o gambá que caça cobras, ou
ainda, gaviões caçando preás, sapos que pegam insetos ou coruja que caça
ratos.
Com o jogo do pique da simbiose
conversamos com os alunos explicando o que é a simbiose, ou seja, quando as
espécies somente sobrevivem quando associadas, onde ambos levam vantagem na
associação. Esta associação em geral é permanente e com dependência orgânica.
Podemos
encontrar associações entre vegetais: líquens (entre algas com fungos) os
fungos protegem as algas evitando o seu dessecamento (mantém a umidade),
enquanto que as algas, produtoras, autotróficas, fornecem aos fungos alimentos,
matéria orgânica produzida durante a fotossíntese.
PIQUE INQUILINISMO
Objetivo: Compreender as associações harmônicas entre espécies do
tipo inquilinismo.
Formação: Sem formação específica.
Desenvolvimento: delimita-se um espaço, cujo tamanho varia com o
número de jogadores; escolher três alunos para serem os predadores do peixe-agulha, a metade da turma
poderá ser os pepinos-do-mar e a outra metade serão os peixes-agulha; quando
perseguidos pelos seus predadores, os peixes-agulha poderão pegar na mão de um
colega pepino-do-mar para não ser predado e eliminado do jogo, nesse caso
quando se forma uma dupla com um pepino-do-mar e um peixe-agulha o predador
deverá procurar outro colega para pegar. (Figura 11)
Figura 11:
Pique Inquilinismo.
PIQUE COMENSALISMO
Objetivo: Compreender as relações harmônicas entre os seres vivos
do tipo comensalismo.
Formação: Formar algumas duplas de alunos, pode ser 4 ou 5, estes
devem estar de mãos dadas. O restante de aluno fica livre no pátio ou quadra.
Desenvolvimento: os alunos que estão em duplas de mãos dadas, um
será o tubarão e o outro a rêmora, os alunos que não estão em duplas serão as
presas do tubarão (neste caso uma relação de predatismo); cada vez que uma
presa for pega esta deverá sair do jogo. A brincadeira continua até todos serem
predados, ou seja, pegos pelas duplas.
Informe do Encontro 7
Finalizamos este encontro,
através de uma roda, onde todos puderam relatar as suas participações nos
jogos, como também, puderam relacionar os seus conhecimentos adquiridos no
dia-a-dia com os conhecimentos próprios das ciências naturais.
No jogo Pique Inquilinismo explicamos a relação ecológica entre organismos de diferentes espécies.
Sendo esta definida como uma associação interespecifica harmônica, na qual
apenas uma espécie é beneficiada sem, entretanto, existir prejuízo para a outra
espécie associada. O inquilino obtém abrigo,proteção ou ainda suporte no corpo
da espécie hospedeira. Um exemplo clássico é o caso da interação existente
entre orquídeas
ou bromélias
e as árvores
em cujo tronco se instalam. Estas plantas são classificadas como epífitas
(epi = em cima), esse tipo de inquilinismo é denominado epifitismo.
Um outro exemplo de inquilinismo é a interação existente entre o peixe-agulha
os pepinos-do-mar. Esse pequeno peixe, quando perseguido por algum inimigo
natural, procura um pepino-do-mar e penetra em seu ânus, abrigando-se
no tubo
digestivo desse equinodermo.
E, no jogo pique comensalismo,
abordamos um tipo de relação ecológica entre duas espécies que vivem
juntas, o termo comensal significa algo como "convidado a mesa",
assim o termo comensalismo foi utilizado para designar relações alimentares
em que uma espécie se beneficia dos restos da outra sem prejudicar a mesma. Um
exemplo é a relação da rêmora (ou peixe piolho) com o tubarão. O
pequeno peixe se
fixa no tubarão através das suas ventosas obtendo um bom meio de transporte e, possivelmente,
se alimentando dos restos alimentares do tubarão. É uma relação positiva para
um indíviduo e neutra para outro.
Encontro 8
MAMÃE GALINHA
E AS RAPOSAS
Objetivo: Entender o instinto materno de proteção dos filhotes para
que eles possam sobreviver e reproduzirem, para perpetuarem a espécie.
Formação: Grupos de cinco pessoas.
Desenvolvimento: nestes grupos, um aluno será a mãe que protegerá
três alunos que serão os filhotes, e o quinto aluno será o predador; a mãe
galinha ficará entre o predador e os filhotes, com os braços abertos, para que
o predador não alcance os filhotes, protegendo-os; assim que a raposa pegar um
pintinho troca-se os papéis, até que todos possam ser uma vez a mamãe galinha e
a raposa. (Figura 12)
Figura 12: Mamãe Galinha e as Raposas
PIQUE CADEIA
ALIMENTAR
Objetivo: Identificar a seqüência de relações alimentares entre os
seres vivos.
Formação: Livres pelo pátio ou em uma quadra.
Desenvolvimento: dividir igualmente os alguns em águias, cobras,
ratos, vegetais e decompositores; as águias pegarão as cobras; As cobras
pegarão os ratos e fugirão das águias; Os
vegetais fugirão dos ratos e não pegarão ninguém; Os alunos que forem pegos
deverão ficar abaixados até serem recolhidos pelos decompositores que os
tirarão da brincadeira, ou os salvarão para poderem continuar brincando.
Informe do Encontro 8
Terminamos este encontro com a
aplicação da ficha auto-avaliativa número 4 (Anexo 8) para verificarmos a
participação dos alunos, como se relacionaram e os conhecimentos adquiridos nos
jogos desenvolvidos.
Através do jogo: Mamãe galinha
e as raposas, identificamos os mamíferos que são os seres vivos mais maternais
que existem, bajulam a prole até não poderem mais. A mãe serve de modelo para
os filhotes, que copiam os hábitos dela. Para proteger a
ninhada, é capaz de agredir até os pais
dos seus filhotes. É o instinto de proteção falando mais alto.
No reconhecimento materno a
fêmea cheira a região anal do filhote recém-nascido durante os primeiros dias
após o parto. Há também um reconhecimento visual e principalmente sonoro. Criam
uma espécie de linguagem particular entre eles e a mãe.
Nos mamíferos, o cuidado com os
filhotes é característica marcante das fêmeas. Mas em 90% das espécies de aves
esta responsabilidade é dividida igualmente entre fêmeas e machos. Entre as
aves, existem vários tipos de mães. Pombas e rolinhas são desnaturadas:
abandonam o ninho quando há perigo. Já as aves de rapina, como águias, gaviões
e urubus, defendem a prole com garras e bico. Indefesas, as araras não atacam
os predadores, mas ficam sobrevoando os ninhos, tentando distrair o inimigo.
Ao desenvolver o jogo da cadeia
alimentar, podemos explicá-la, já que
ela é a maneira de expressar as relações de alimentação entre os organismos de
uma comunidade,
iniciando-se nos produtores e passando pelos herbívoros,
predadores e
decompositores,
por esta ordem. Ao longo da cadeia alimentar há uma transferência de energia e de nutrientes,
sempre no sentido dos produtores para os decompositores. No entanto, a
transferência de nutrientes fecha-se com o retorno dos nutrientes aos
produtores, possibilitado pelos decompositores que transformam a matéria
orgânica em compostos mais simples, formando um ciclo de transferência de
nutrientes. A energia, por outro lado, é utilizada por todos os seres que se
inserem na cadeia alimentar para sustentar as suas funções, não sendo
reaproveitável. Esse processo é conhecido pelos ecologistas
como fluxo de energia.
Encontro 9
Tema 3: Flora –
Vida Vegetal
Objetivo Geral: Aplicar jogos
ecorecreativos, possibilitando um melhor conhecimento da vida vegetal, levando
os alunos a descobrirem como vivem as plantas e como elas se reproduzem.
JOGO DA POLINIZAÇÃO
Objetivo: Entender como funciona a reprodução assexuada das plantas
por meio das flores.
Material: Canudinhos de refrigerante.
Desenvolvimento: um terço da
turma serão as flores e portarão canudinhos, como sendo o pólen das flores. Um
terço da turma podem ser os beija-flores e o restante da turma serão os
predadores dos beija-flores, corujas ou águias; as flores estarão distribuídas
aleatoriamente na quadra como um grande jardim, os beija-flores tentarão chegar
nelas para pegar um canudinho por vez, sempre tendo o cuidado para não serem
pegos pelos predadores; se um beija-flor for pego pelo predador deverá entregar
todos os canudinhos para o mesmo e continuar brincando; ao final, verifica-se
qual foi o beija-flor e o predador que acumulou mais canudinhos.
JOGO DO CARRAPICHO
ou PEGA-PEGA
Objetivo: Desenvolver os conceitos que caracterizam a dispersão
mecânica de sementes, que se aderem por quem passar próximo a elas.
Formação: Um aluno ficará no meio de uma área retangular
predeterminada para o jogo, enquanto que o restante dos alunos ficarão
afastados numa distância considerável, na linha menor do retângulo.
Desenvolvimento: um aluno será o carrapicho, que ficará no centro
de uma área retangular, onde o jogo será realizado; ao sinal do professor, os
alunos que estão distantes do carrapicho, partirão em direção ao outro lado da
mesma, evitando ser tocados pelo carrapicho. Quem for tocado deverá ficar no
centro da área do jogo e auxiliar o carrapicho a pegar os demais colegas. Após
novo sinal do professor, voltam para a posição inicial do jogo e assim por
diante. (Figura 13)
Figura 13: Jogo do
Carrapicho.
Atividade 3: PIQUE
ÁRVORES
Objetivo: Desenvolver conceitos sobre a raiz e o caule de uma
árvore.
Desenvolvimento: um aluno será o pegador; os demais deverão fugir,
quem for pego ficara imobilizado como
uma árvore e com profundas raízes, portanto poderá pegar os colegas que
passarem próximo de si, se alcançar com as mãos, ou seja, com os galhos, quem
for sendo pego, se transformará em um árvore, o jogo continua até que todos
forem pegos. (Figura 14)
Figura 14: Pique Árvores.
Informe do Encontro 9
Na roda final deste encontro,
em um primeiro momento discutimos sobre
o jogo do carrapicho, abordando com
os alunos a questão da dispersão de sementes na natureza, que pode ser feita através de quatro mecanismos, são
eles: zoocoria (dispersão pelos animais), anemocoria (dispersão pelo vento),
hidrocoria (dispersão pela água) e a barocoria (dispersão pela gravidade), possibilitando
assim a perpetuação de cada espécie. Cerca de 10% das plantas utilizam os
fatores abióticos (chuvas, ventos e rios) na dispersão e 90% delas aproveitam
os animais frugívoros - aves, mamíferos e peixes - que comem a polpa dos
frutos, engolem as sementes e devolvem-nas à terra por meio das fezes. Assim,
elas podem brotar e garantir a continuidade da espécie.
Em um segundo momento, com o jogo: Pique das árvores, trabalhamos o tema
árvores com os alunos, explicando que ela é uma planta
permanentemente lenhosa
de grande porte. Entre outros atributos, informamos que as árvores se
caracterizam por ter raiz
pivotante, caule lenhoso
do tipo tronco, que forma ramos bem acima do
nível do solo. Os arbustos, além do
menor porte, podem exibir ramos desde junto ao solo. Comparadas com outras
formas vegetais, as árvores vivem longo tempo. Algumas, como sequóias e jequitibás,
vivem milhares de anos. Como também a raiz, que é o órgão da planta que
tipicamente se encontra abaixo da superficie do solo. Tem duas funções
principais: servir como meio de fixação ao solo e como órgão absorvente de água, nutrientes, Nitrogênio e outras substâncias minerais como potássio e
fósforo.
Quase sempre subterrânea, há, no entanto, plantas dotadas de raízes especiais,
como as figueiras
com as suas raízes aéreas.
Encontro 10
Tema 5: Higiene
Objetivo Geral: Compreender a sistematização e funcionamento do
corpo humano, em vista de uma correta higiene, vida ativa e alimentação
saudável, para se ter uma melhor qualidade de vida.
JOGO DA HIGIENE
Objetivo: Possibilitar informações sobre higiene pessoal e hábitos
que ajudam a preservar a saúde de cada um.
Formação: um aluno no fundo da quadra (o lobo) e os outros alunos
no outro lado da quadra (os porquinhos).
Desenvolvimento: os porquinhos deverão ir até o outro lado da
quadra cantando o seguinte: __ Vamos
passear na floresta enquanto seu lobo não vem! Quando chegar perto do Lobo
perguntam: __Tá pronto seu lobo? O
seu lobo responde: __ Não! Falta escovar os dentes! Novamente os
porquinhos cantam a musica, até o seu lobo dizer que sim, partindo em direção
dos alunos, pegando o maior número possível de porquinhos. Os porquinhos
procurarão fugir para o pique cantando: __Quem
tem medo do Lobo Mau, Lobo Mau, Lobo Mau. Quem for apanhado será levado
para a toca do Lobo e ficará preso. Ou quem for pego será o novo Lobo. (Figura
15)
Figura 15: Jogo da Higiene.
Exemplo:
Tá pronto seu lobo? Não! Falta escovar os dentes!
Tá pronto seu lobo? Não! Falta lavar as mãos!
Tá pronto seu lobo? Não! Falta cortar as unhas!
Tá pronto seu lobo? Não! Falta pentear os cabelos!
Tá pronto seu lobo? Não! Falta tomar banho!
Tá pronto seu lobo? Não! Falta colocar uma roupa limpa!
Informe do Encontro 10
Na finalização deste encontro discutimos com os alunos questões sobre a higiene, já que ela é responsável pela
prevenção de inúmeras doenças. Muitas das doenças infecto-contagiosas existentes são
encontradas, em locais inadequados com baixos padrões de higiene, o que se
correlaciona com baixa escolaridade e pouco acesso à informação. Tais
ambientes, gerados por uma interação pouco consciente do homem com seu entorno,
são propícios à disseminação tanto de vetores de doenças (moscas, baratas, ratos e outros
vetores) quanto dos organismos patogênicos (bactérias, fungos, protozoários,
vermes) . Por essas e outras razões recomenda-se a limpeza nos locais em que
vivemos, bem como uma série de hábitos que envolvem mudanças de comportamento
frente ao meio circundante, como forma de se evitar a propagação dessas
doenças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O
presente estudo, não teve a pretensão, em nenhum momento, de propor uma nova
fórmula pedagógica no ensino da Ciência Biológica. Mas sim, auxiliar na
reflexão crítica atual desta área de conhecimento, tão importante e necessária
para o desenvolvimento criativo-crítico-social, já que se percebe a necessidade
de uma transformação e formação humana, em busca de uma sociedade
ecologicamente mais justa e livre.
Sintetizamos
que, este trabalho teve por objetivo, investigar o lúdico como metodologia de ensino nas aulas
de ciências naturais no terceiro ciclo do ensino fundamental, operacionalizada
neste estudo através de uma pesquisa qualitativa, utilizando-se do método de
coleta de informações do questionário, nas escolas municipais, estaduais e
particulares de Novo Hamburgo/RS, com a finalidade de verificar se os
professores deste município conhecem e/ou utilizam tais métodos e propor um
modelo de ensino lúdico nas de ciências naturais.
Com base
nos resultados obtidos na pesquisa, através dos questionários, conclui-se que
os professores de Novo Hamburgo consideraram importante o lúdico como
metodologia no ensino, mas, quando questionados sobre a sua utilização, alguns
professores descreveram que desenvolvem
tais atividades em suas aulas. Isto se
evidenciou nas repostas dos questionários, e quando afirmam que utilizam jogos
e atividades lúdicas, essas são desenvolvidas dentro da sala de aula, ou seja,
sem a movimentação das brincadeiras corporais ao ar livre, são jogos de mesa,
como por exemplo: trilhas, dominós, bingos, jogos de memória, etc.
Considerando
que em aulas com utilização de métodos tradicionais de ensino, os alunos tem
poucas oportunidades de participar das aulas, podemos firmar que nas aulas com
jogos e atividades lúdicas, os alunos tem a oportunidade de decidir sobre as
soluções de problemas relacionadas com os jogos, como alterações de regras em
função dos participantes, compreensão e fixação melhor dos conteúdos que estão
sendo desenvolvidos, para a realização de jogos e movimentos novos,
apresentando um número significativo de idéias e sugestões durante o
desenvolvimento das aulas.
Também
pode-se concluir, a partir da análise da pesquisa, que o lúdico como
metodologia de ensino facilitaram a emergência de comportamentos de elevado
nível de integração, evidenciados no entusiasmo, na alegria, na satisfação e na
cooperação demonstradas pelos alunos.
O grande
desafio a ser enfrentado e vencido, daqui para frente, é contra uma longa
tradição, onde o lúdico só é desenvolvido nas aulas de Educação Física, no contexto geral. Os resultados observados
neste trabalho animam rever estes princípios, e rompê-los é tarefa tanto de
professores quanto de alunos. O modelo proposto neste estudo é uma
possibilidade de se agir com criticidade, responsabilidade e autonomia. A
principal responsabilidade percebida é educar-se e aprender, com as crianças, a
conhecer e transformar a nossa realidade.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como Cultura. São Paulo:
Editora Brasilense, 1985.
________. O que é educação São
Paulo: Editora Brasilense, 1985.
CANIATO, Rodolpho. Com ciência na educação : ideário e prática
de uma alternativa brasileira para o ensino de ciência. Campinas: Papirus,
1987.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e
epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. Teoria e prática
da educação física. São Paulo: Scipione, 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez,
1991.
LAPIERRE, A. e AUCOUTURIER, B.
A. A simbologia do movimento. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1988.
MOREIRA, Antônio Flávio B.
(org.) Currículo: questões atuais.
Campinas: Papirus Editora, 2001.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Simbolismo e jogo. V. 1. Porto Alegre: Prodil, 1994.
NOGUEIRA, Sandra Vidal;
CORREIA, Wilson Francisco. Reflexões epistemológicas sobre os desafios
curriculares emergentes. In:__ NOGUEIRA, Sandra Vidal(Org.); CICILLIANI, Graça
Aparecida (Org.). Educação Escolar:
políticas, saberes e práticas pedagógicas. Uberlândia: EDUF, 2002, p. 9-35.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Proficional.
Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
ROCHA, Genylton Odilon R. da. A
pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas escolares.
In:___. GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira (Org.) Currículo e políticas Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p.
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SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. São Leopoldo:
Editora Unisinos, 1993.
SONCINI, Maria Isabel. Biologia.
1. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
ZANDAVALLI, Leda B. et alli. Caderno de Didática. Passo Fundo:
Livraria das Faculdades, 1982.
A N E X O S
ANEXO 1: Relação das 55 Escolas Municipais de Novo
Hamburgo/RS
Zona Urbana:
1. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Ana Néri
2. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Anita Garibaldi
3. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Arnaldo Grin
4. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Boa Saúde
5. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Caldas Júnior
6. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Cecília Meireles
7. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Cel. Guilherme Gaelzer Neto
8. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Darcy Borges de Castilhos
9. Escola Municipal
de Ensino Fundamental Dr. Antônio Benfica Filho
10. Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Jacob
Kroeff Neto
11. Escola Municipal de Ensino Fundamental Elvira Brandi
Grin
12. Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisca F. P.
Saile
13. Escola Municipal de Ensino Fundamental Francisco
Xavier Kunst
14. Escola Municipal de Ensino Fundamental Harry Roth
15. Escola Municipal de Ensino Fundamental Hugo Engelmann
16. Escola Municipal de Ensino Fundamental Imperatriz
Leopoldina
17. Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmão Nilo
18. Escola Municipal de Ensino Fundamental João Baptista
Jaeger
19. Escola Municipal de Ensino Fundamental Jorge Ewaldo
Koch
20. Escola Municipal de Ensino Fundamental José Bonifácio
21. Escola Municipal de Ensino Fundamental Machado de
Assis
22. Escola Municipal de Ensino Fundamental Marcos Moog
23. Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Quitéria
24. Escola Municipal de Ensino Fundamental Marina M. P.
Garbarino
25. Escola Municipal de Ensino Fundamental Martha
Wartenberg
26. Escola Municipal de Ensino Fundamental Monteiro Lobato
27. Escola Municipal de Ensino Fundamental Olavo Bilac
28. Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Reus
29. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Affonso
Penna
30. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Campos
Salles
31. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Castelo
Branco
32. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Deodoro
da Fonseca
33. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Floriano
Peixoto
34. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Getúlio
D. Vargas
35. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Hermes da
Fonseca
36. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. João
Goulart
37. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Nilo
Peçanha
38. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Prudente
de Morais
39. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Rodrigues
Alves
40. Escola Municipal de Ensino Fundamental Pres. Tancredo
Neves
41. Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª Adolfina
J. M. Diefenthäler
42. Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª Zozina
Soares de Oliveira
43. Escola Municipal de Ensino Fundamental Samuel Dietschi
44. Escola Municipal de Ensino Fundamental São Jacó
45. Escola Municipal de Ensino Fundamental São João
46. Escola Municipal de Ensino Fundamental Sen. Salgado
Filho
47. Escola Municipal de Ensino Fundamental Ver. Arnaldo
Reinhardt
48. Escola Municipal de Ensino Fundamental Ver. João
Brizolla
Zona Rural
49. Escola Municipal de Ensino Fundamental Bento Gonçalves
50. Escola Municipal de Ensino Fundamental Castro Alves
51. Escola Municipal de Ensino Fundamental Conde D'Eu
52. Escola Municipal de Ensino Fundamental José de
Anchieta
53. Escola Municipal de Ensino Fundamental Washington Luiz
54. Escola Municipal de Ensino Fundamental Helena Canho
Sampaio
55. Escola Municipal de Ensino Fundamental Tiradentes
ANEXO 2: Relação das 29 Escolas
Estaduais de Novo Hamburgo/RS
1. ESC
EST ENS FUN NO BAIRRO BOA SAUDE
2. ESC
EST ENS MED NO BAIRRO SANTO AFONSO
4. COL
ESTADUAL SENADOR ALBERTO PASQUALINI
5. COL
ESTADUAL ENG IGNACIO CHRISTIANO PLANGG
6. ESC
EST ENS FUN CARLOS ARMANDO KOCH
7. ESC
EST ENS FUN ANTONIO VIEIRA
8. ESC
EST ENS FUN LEOPOLDO PETRY
9. INST
ESTADUAL MADRE BENICIA
10. ESC
EST ENS FUN MARIA DAS NEVES PETRY
11. ESC EST ENS FUN OTAVIO ROSA
12. ESC
EST ENS FUN PEDRO ADAMS FILHO
13. ESC
EST ENS FUN PROFESSOR ALFREDO CLEMENTE PINTO
14. ESC
EST ENS FUN PROFESSORA LUIZA TEIXEIRA LAUFFER
15. ESC
EST ENS MED DOM PEDRO II
16. ESC
EST ENS FUN PROF FREDERICA S PACHECO
17. ESC
EST ENS FUN AYRTON SENNA DO BRASIL
18. ESC
EST ENS MED ANTONIO A BORGES DE MEDEIROS
20. COL
ESTADUAL DR WOLFRAM METZLER
21. ESC
EST ENS FUN JOAO RIBEIRO
22. ESC
EST ENS MED OSVALDO ARANHA
23. INST
ESTADUAL SENO FREDERICO LUDWIG
24. ESC
EST ESPEC KELI MEISE MACHADO
24. ESC
EST ENS FUN NO BAIRRO SANTO AFONSO
26. ESC
EST ENS FUN ANTONIO CONSELHEIRO
27. ESC EST ENS FUN ALVINO HENRIQUE WEBER
28. ESC EST ENS FUN KURT WALZER
29. ESC
EST ENS FUN JUNTO A FASE
ANEXO 3: Relação das 13 Escolas
Particulares de Novo Hamburgo/RS
2. ESC
FUNDAMENTAL SAGRADO CORACAO DE JESUS
3. COLEGIO
ADVENTISTA DE NOVO HAMBURGO
4. UNIDADE
ENSINO FUNDACAO EVANGELICA
6. COL
CENECISTA FELIPE TIAGO GOMES
7. UNIDADE
ENSINO OSWALDO CRUZ
11. ESC
DE ENS FUND BATISTA MARANATA
13. ESC
DE ENS FUND BATISTA CRISTO E A VIDA
ANEXO 4 : Autorização solicitada
a Secretaria Municipal de Educação
|
|
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS CURSO DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS |
|
|
S O L I C I T A Ç Ã O
Novo Hamburgo, 02
de Julho de 2007.
Ilmª. Srª.
Maristela Guasseli
Secretária
Municipal de Educação
Novo Hamburgo/RS
Prezada Secretária:
Como
aluno de graduação do curso de Ciências Biológicas, da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos - UNISINOS, matriculado no Trabalho de Conclusão, pretendo
realizar uma pesquisa que envolva os professores de Ciências Naturais que atuam
na rede municipal de ensino.
Para
atingir este objetivo, solicito a especial colaboração dessa Secretaria, no
sentido de fornecer uma relação das Escolas Municipais e respectivos
professores, com a habilitação em Ciências Biológicas, que exercem ação docente
no terceiro ciclo do ensino fundamental.
Cabe
ressaltar, que esta informação é de suma importância para o andamento da
pretendida pesquisa.
Na
oportunidade, solicito sua autorização para aplicar um questionário aos
professores.
Contando
com sua atenção, aguardo resposta com a maior brevidade possível.
Atenciosamente,
Marlon Luis lucchini.
ANEXO 5: Autorização solicitada a
2ª Coordenadoria Regional de Educação
|
|
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS CURSO DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS |
|
|
S O L I C I T A Ç Ã O
Novo Hamburgo, 02
de Julho de 2007.
Ilmª. Srª.
Terezinha da Silva
Roque
Coordenadora da 2ª
CRE
São Leopoldo/RS
Prezada Secretária:
Como
aluno de graduação do curso de Ciências Biológicas, da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos - UNISINOS, matriculado no Trabalho de Conclusão, pretendo
realizar uma pesquisa que envolva os professores de Ciências Naturais que atuam
na rede estadual de ensino.
Para
atingir este objetivo, solicito a especial colaboração dessa Coordenadoria, no
sentido de fornecer uma relação das
Escolas Estaduais de Novo Hamburgo/RS e respectivos professores, com a
habilitação em Ciências Biológicas, que exercem ação docente no terceiro ciclo
do ensino fundamental.
Cabe
ressaltar, que esta informação é de suma importância para o andamento da
pretendida pesquisa.
Na
oportunidade, solicito sua autorização para aplicar um questionário aos
professores.
Contando
com sua atenção, aguardo resposta com a maior brevidade possível.
Atenciosamente,
Marlon Luis lucchini.
ANEXO 6: Autorização solicitada
as Escolas Particulares de Novo Hamburgo/RS
|
|
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS CURSO DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS |
|
|
S O L I C I T A Ç Ã O
Novo Hamburgo, 02
de Julho de 2007.
Ilmo(a).
Sro(a).
Nom do(a) Diretor
da Escola
Nome da Escola
Novo Hamburgo/RS
Prezado(a)
Diretor(a):
Como
aluno de graduação do curso de Ciências Biológicas, da Universidade do Vale do
Rio dos Sinos - UNISINOS, matriculado no Trabalho de Conclusão, pretendo
realizar uma pesquisa que envolva o(s) professor(es) de Ciências Naturais que
atuam nessa Escola.
Para
atingir este objetivo, solicito a especial colaboração dessa Escola, no sentido
de fornecer uma relação do(s) professor(es), com a habilitação em Ciências
Biológicas, que exercem ação docente no terceiro ciclo do ensino fundamental.
Cabe
ressaltar, que esta informação é de suma importância para o andamento da
pretendida pesquisa.
Na
oportunidade, solicito sua autorização para aplicar um questionário aos
professores.
Contando
com sua atenção, aguardo resposta com a maior brevidade possível.
Atenciosamente,
Marlon Luis lucchini.
ANEXO 7: Questionário aplicado
aos professores
|
|
UNIVERSIDADE DO
VALE DO RIO DOS SINOS CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - CENTRO 2 CURSO DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS - |
|
|
CIÊNCIAS NATURAIS – ENSINO FUNDAMENTAL
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DE
CIÊNCIAS NATURAIS
Prezada(o) colega:
Este questionário tem por objetivo coletar informações
para a realização do meu Trabalho de Conclusão do Curso de Ciências Biológicas.
Considera a questão do lúdico nas aulas de Ciências Naturais no Ensino
Fundamental de Novo Hamburgo. Para sua efetivação gostaria de contar com a sua
colaboração para o preenchimento das perguntas formuladas. Sua contribuição é
muito importante.
Agradeço a sua colaboração!
Marlon Luis Lucchini
A-Dados de
Identificação:
Nome:______________________________________________________________________
Nome da
escola:______________________________________________________________
Telefone p/
contato:___________________________________________________________
E-Mail:_____________________________________________________________________
Série(s) que
leciona:___________________________________________________________
Tempo que
leciona:___________________________________________________________
Formação Ensino Médio: (
) magistério ( ) outros:_______________________________
Formação Universitária:
_______________________________________________________
Pós-Graduação:______________________________________________________________
B-Questionário: responda as questões abaixo:
1- Nas suas palavras, como você define o termo lúdico?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2- Como você justificaria a presença e a importância do
lúdico nas ações educativas no ensino de ciências naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3- Quais domínios cognitivos e intelectuais que podem ser
transmitidos através da utilização das atividades lúdicas no ensino de ciências
naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4 - Quais atitudes,
valores comportamentais e afetivos podem ser transmitidos através da utilização
das atividades lúdicas no ensino de ciências naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5 – Quais relações interpessoais e sociais podem ser
transmitidos através das atividades lúdicas no ensino de ciências naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6 – Quais objetivos motores, habilidades e qualidades
físicas podem ser transmitidas através da utilização das atividades lúdicas no
ensino de ciências naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7 – Você utiliza atividades lúdicas em suas aulas? ( )
freqüentemente ( ) às vezes
( ) nunca
8 – Caso negativo a resposta da questão anterior, por que
você não utiliza atividades lúdicas em suas aulas de ciências naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9 – Caso afirmativo a resposta da questão 7, responda:
9.1 - Quais as características e tipos de atividades
lúdicas que você utiliza em suas aulas de ciências naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.2 - Enquanto estratégia pedagógica como o lúdico é
trabalhado em suas aulas de ciências?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.3 - A partir de quais critérios e pré-requisitos as
atividades lúdicas são selecionadas para as suas aulas de ciências naturais?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXO 8: Fichas Auto-Avaliativas
FICHA AUTO-AVALIATIVA N.º 1
NOME:_____________________________________DATA:_____________________
Como você viu as atividades propostas hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O quê você mais gostou hoje?
( ) conhecer -
( ) aprender – ( ) falar – (
) jogar – ( ) não gostei de nada
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Desenhe o contorno da mão e escreva algo que você
aprendeu para cada dedo.
FICHA AUTO-AVALIATIVA N.º 2
NOME:________________________________DATA:_________________________
Como participei das atividades hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como os meus colegas se saíram nas atividades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Desenhe um personagem, e o lado, coloque as suas
qualidades, defeitos e o que ele aprendeu hoje na aula.
FICHA AUTO-AVALIATIVA N.º 3
NOME:_________________________________DATA:_________________________
Como foi minha participação hoje e o que pude aprender?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como me relacionei com meus colegas hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O ambiente influenciou na aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Desenhe no verso da folha algo que resuma a sua
participação nas atividades.
FICHA AUTO-AVALIATIVA N.º 4
NOME:________________________________DATA:_________________________
Como você se sentiu participando das atividades?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O que aprendi com os jogos da aula de hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como você se relacionou com os colegas e o professor hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Assinale um conceito da sua participação na aula,
justificando-o:
( ) ótimo (
) bom ( ) regular ( ) não participei
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Desenhe uma televisão e coloque na
tela o jogo que você gostou de fazer na aula de hoje.
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